CC BY
151
УДК 378.147
Колдаев Виктор Дмитриевич
Кандидат технических наук, доцент кафедра «Информатика и программное обеспечение вычислительных систем» Национальный исследовательский университет Московский институт электронной техники, [email protected], Москва
МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Аннотация. В работе отражены технологии для построения организационно-образовательных моделей многоуровневой системы образования. Анализируются задачи, решаемые при моделировании индивидуальных образовательных маршрутов. Рассматриваются интенсивные и высокие технологии обучения и усвоения материала, а также вопросы проектирования систем управления процессом обучения.
Ключевые слова: многоуровневая система образования, модели, парадигма образования, информационная образовательная система, индивидуальный образовательный маршрут, технологии обучения.
Koldaev Victor Dmitrievich
PhD in engineering, associate professor of Department «Information and software computer systems» National Research University Moscow Institute of Electronic Technology, [email protected], Moscow
SIMULATION INDIVIDUAL OF EDUCATIONAL THE ROUTE THE STUDENT IN EDUCATIONAL PROCESS HIGH SCHOOL
Abstract. This paper reflects the technology to build the organizational and educational models of multilevel system of education. Analyzes the problems solved in the simulation of individual educational routes. Considered intensive and high technology training and learning, as well as the design of control systems learning process.
Keywords: multi-level system of education, a model, a paradigm of education, information education system, individual educational route, learning technologies.
Одним из решающих условий успешного развития педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой действия преподавателя, которые направлены на конструирование содержания, средств и программ совместной работы со студентами. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство методики планирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная деятельность) и деятельности (конструктивно-операциональная деятельность). В каждой из них выделяются: аналитическая деятельность,
прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность [1].
Новая парадигма образования ставит задачи личностно-ориентированного образования, укрепления связей между образованием и культурой, резкого повышения требований к научному уровню и творческому потенциалу студентов, усилению фундаментальной подготовки, приоритетному развитию университетского типа высшего образования, которое наиболее полно отвечает новым задачам развития цивилизации и человеческих качеств.
Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) - это персональный образовательный путь реализации личностного потенциала каждого студента и формирование умений учебно-познавательной компетенции в процессе обучения. Под личностным потенциалом понимают совокупность спо-
собностей студентов: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей происходит в ходе учебного продвижения по ИОМ. При этом студенту предоставляются следующие возможности: определять индивидуальный и профессиональный смысл изучения дисциплины; ставить собственные цели овладения коммуникативными навыками и умениями; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы обучения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности. Диапазон возможностей, предоставляемых студенту в его движении по ИОМ, достаточно широк: от самостоятельного овладения учебными объектами и личностной трактовки изучаемых понятий, до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.
Большая часть традиционных ИОМ строится по аналогии с прямой линией, идущей вверх, что позволяет реализовать систематичность и последовательность: от простого к сложному. Другой способ решения - структурирование учебного материала по типу нескольких концентрических окружностей. В структуру такой программы обычно входят несколько более мелких относительно автономных подпрограмм. Пройдя первый круг, студент осваивает второй, затем третий и т.д. Но наиболее продуктивен третий способ - логарифмическая спираль, при которой один и тот же вид деятельности отрабатывается на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения компонентами углубленной проработки каждого действия [2].
При этом образовательная программа может выступать как: 1) нормативный документ, характеризующий: специфику содержания обучения, воспитания и развития студентов; особенности организации образовательного процесса; специфику кадрового и методического обеспечения педагогического процесса; 2) организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса; 3) образова-
тельная система; 4) спроектированный ИОМ студента. Современные образовательные системы включают в себя эвристическую составляющую процесса обучения как необходимый общий инвариант систем обучения: развивающего, проблемного и личностноориентированного. Концепция эвристического обучения строится на особых требованиях к его содержанию, которое включает в себя две части: инвариантную, задаваемую внешне, и вариативную - создаваемую каждым студентом в процессе обучения.
Технология проектирования ИОМ представляет собой последовательность действий совместной работы преподавателя и студента по проектированию ИОМ в рамках отдельной учебной дисциплины с учетом его индивидуальных особенностей. На первом этапе, в процессе взаимодействия с преподавателем, проектируется «индивидуальная технологическая карта» каждого студента. На втором этапе преподаватель проектирует весь процесс обучения в рамках конкретной учебной дисциплины с учетом ИОМ учащихся. Продуктом проектирования является технология образовательного процесса, ориентированного на ИОМ студентов.
Готовность к построению своего образовательного маршрута - это вид деятельности, который соответствует определенным критериям: мотивационному, когнитивному,
технологическому, рефлексивному. Показателем мотивационного критерия является интерес к принятию, освоению новшеств; стремление студента к изменению своей позиции в образовательном процессе; осознание цели и необходимости проектировочной деятельности; развитие личностно-ориентированной задачи. Для когнитивного критерия характерны: уровень общеобразовательных и общеучебных знаний, умений и навыков; уровень познавательной активности, наличие стойких познавательных интересов, а также гибкость и оперативность мышления студента. Технологический критерий связан с реализацией деятельности; с формированием функциональных систем действий по проектированию ИОМ студента. Рефлексивный критерий связан с осмыслением, осознанием мотивов, целей деятельности, с обращением к своему внутреннему миру, опыту жизнедеятельности. Следовательно, обеспечить готовность к по-
строению ИОМ можно, если предоставить студентам право выбора различных образовательных программ, повысить мотивацию к принятию решений относительно своего выбора, а также предоставить возможность коррекции собственного решения [3].
Организационно-образовательные модели вузов обычно классифицируются по следующим функциям: способность к гибкости (управление образовательным процессом и его адаптация к меняющимся социальным условиям); способность к усложнениям (развитие образовательного процесса в вузе от простого к сложному); способность к организационному развитию (организационные изменения вуза на внешнем и внутреннем уровне). В соответствии с указанными критериями, выделяют пять образовательных моделей вузов: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная, инновационная, а также -пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная, модульная. Наибольшая практическая эффективность деятельности вуза осуществляется при взаимосоответ-ствии определенных образовательных и организационных моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.
Наиболее полно задачам университетского образования (УО) в условиях рыночного социально-экономического уклада и складывающихся основных направлений развития мировой цивилизации отвечает многоуровневая (градуальная) образовательная система. Реализация вариантов многоуровневых систем (МС) возможна, прежде всего, в университетах, так как именно там сложились фундаментальные научные школы и широкие связи, гарантирующие систему дополнительного профессионального образования. Наибольшее распространение в настоящее время получили два концептуальных предложения по структуре МС УО: двухуровневая система по схеме 4+2 (лет); трехуровневая система по схеме 2+2+2 (лет). В ряде вузов возможны и целесообразны также и другие схемы МС УО, например, схема 3+2+1 (лет) или даже 4+2+2 (лет) и др. Многоуровневая система образования
в университетах позволяет реализовать гибкую систему подготовки специалистов и оказания образовательных услуг, управляемую рынком, потребителями. В рамках многоуровневой образовательной системы каждый потребитель имеет возможность сформировать свой ИОМ с учетом своего представления о развитии будущих потребностей рынка интеллектуального труда, своих будущих планов самореализации, своего представления о мире и отношениях в нем.
Для решения указанных задач многоуровневая система предъявляет определенные требования к структуре и организации профессионально-образовательного процесса в университете: модульность и беступиковость профессионально-образовательной системы, что обеспечивает реализацию непрерывной и многоальтернативной структуры подготовки специалистов; модульность структуры учебных курсов, наличие обязательных модулей свободного и ограниченного выбора, что обеспечивает реализацию ИОМ каждым студентом; динамизм, систематическое обновление содержания модулей учебных курсов и гибкость при стабильной их структуре; индивидуальность форм обучения (традиционная, экстернат, включенное обучение, продолженное обучение, сэндвич-технология, информационная технология и т.д.); рейтинговая система оценки и аттестации результатов обучения; организация специальных служб, помогающих студентам ориентироваться в рамках предоставленных университетом образовательных возможностей (институт кураторов, служба планирования карьеры, служба мониторинга рынка интеллектуального труда, социально-психологическая служба, специальные службы) [4].
Содержание образования в университете строится на принципах непрерывности, согласованной фундаментальности, гуманизации, гибкой вариативности; оно направлено на интеграцию знаний, методов познания и деятельности, духовное саморазвитие личности; ориентировано на высокие интеллектуальные образовательные технологии. Образование в университете характеризуется высокой степенью диверсификации и индивидуализации структуры подготовки и образовательных услуг; комплексной подготовкой личности к изменяющимся усло-
виям профессиональной деятельности; интеграцией учебного и научного процессов в единый научно-образовательный процесс. Помимо того, в университетской сфере имеет место интернационализация содержания и методов преподавания, как процесс системной трансформации на утверждение глобальных тенденций и требований современного мира.
Особая роль отводится интенсивным технологиям обучения (ИТО) обеспечивающим существенное повышение интенсивности обучения либо за счет сокращения времени на освоение заданного объема знаний, либо за счет увеличения объема знаний при заданном времени на их освоение, либо этих двух факторов одновременно. К ИТО относятся: компьютерные технологии;
технологии, базирующиеся на графических и матричных методах сжатия информации (опорные конспекты В.Ф. Шаталова); технологии обучения с ориентацией на решение проблем (метод проектов, сквозное курсовое и дипломное проектирование и др.); технологии гувернерского (домашнего) обучения; технологии тотальной индивидуализации обучения (метод Келлера-Ширмана, технология «Дальтон-плана» и др.); целевые и ролевые игровые технологии; технологии, использующие психологическое воздействие на студентов (психотроника, медитация, японская технология «Минараи» (ученик, наблюдающий за учителем) и др.).
Содержание дифференцированного обучения студентов в этом случае подразделяется на три типа: ядерная (изменяется ядро научных знаний дисциплины или цикла дисциплин); профильная (изменяется профиль дополнительных знаний); аддитивная ориентация прикладной или образователь-
но-профессиональной оболочки курса и цикла дисциплин. В педагогической практике университета дифференциация обучения в «чистом» виде почти не встречается, а используются различные сочетания вышеперечисленных типов дифференциации: профильно-аддитивная; ядерно-аддитивная; ядерно-профильная; ядерно-профильно-аддитивная дифференциация [5].
Экспериментальная работа с преподавателями и студентами проходила в рамках цикла лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий актуализирующих мотивационно-ценностный, когнитивный и действенно-практический компоненты подготовки. Средние оценки процентного соотношения времени, которое преподаватель затрачивает на различные методы обучения следующие: объяснительно-иллюстратив-
ные методы - 20%; репродуктивные - 11%; самостоятельная работа - 35%; контроль и коррекция знаний - 18%; рефлексия учебной деятельности - 12%; другие методы обучения - 4%.
Большинство опрошенных преподавателей считает, что у студентов-первокурсни-ков плохо развиты основные мыслительные операции: анализ и синтез (39,5%), классификация (42,8%), систематизация и обобщение (47,5%), абстрагирование (40,2%), конкретизация (17,7%). Многие первокурсники не умеют планировать свою учебную деятельность (табл.1).
Проведенный анализ показал, что мотив совместной деятельности выражен у 70% студентов, а мотив достижения успеха -у 76%. При этом преобладают две стратегии мыслительного поиска - стратегия последовательного поиска (40%) и консервативная стратегия (32%). Приоритетные ценности
Таблица 1
Трудности, испытываемые студентами университета
Трудности студентов % от числа опрошенных
Выполнение самостоятельной работы 63,5
Конспектирование первоисточников 48,2
Неумение одновременно записывать и слушать лекцию 34,8
Большой объем и сложное содержание материала 30,4
Новые формы контроля 26,8
Организация свободного времени 20,5
Отсутствие (недостаток) контактов с преподавателями 16,4
Отсутствие дружеского общения 15,9
Таблица 2
Причины трудностей обучения студентов в университете
Причины трудностей % от числа опрошенных
Изменение форм и методов обучения 30,2
Недостаток знаний по физике и математике для обучения 28,8
Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы 30,6
Недостаточная сформированность навыков самоконтроля, оценки и самооценки результатов своей учебной деятельности 25,8
Быстрый темп чтения лекций 10,2
Большой объем заданий по каждой учебной дисциплине 9,9
Необходимость перестройки сложившихся привычек 18,9
Отсутствие интереса к учебе 20,6
Резкий переход к самостоятельной взрослой жизни 10,3
выглядят следующим образом: творчество -36%; уверенность в себе - 51%; продуктивная жизнь - 40%; познание - 44% опрошенных студентов (табл.2).
Субъектно-центрированный подход к проектированию образовательных моделей инициирует и обеспечивает интегративные процессы в стратегическом прогнозировании и проектировании развития высшей школы. Обеспечение такого выбора требует наличия педагогической системы, основанной на принципах дифференцированности, вариативности, интегрированности, личностно-ориентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения. Организация профессиональной подготовки студентов способствует реализации образовательных стандартов нового поколения, служит основой для проектирования моделей образовательного процесса в вузе, обеспечивает формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях эффективного использования образовательных ресурсов университета.
Библиографический список
1. Колдаев В. Д. Субъектно-центрированные концепции формирования и диверсификации структурно-содержательной модели допро-фессиональной подготовки и профориентации. «Образование как фактор социализации: проблемы современности». Монография / Под ред. С. П. Акутиной. - М.: Издательство «Перо», 2011. - С. 92-122.
2. Колдаев В. Д. Инновационные подходы к структурированию содержания индивидуальных образовательных маршрутов на основе техно-
логии управления качеством. «Информационные системы и технологии». Монография. / под ред. С. П. Акутиной - М.: Издательство «Перо», 2011. - С. 5-34.
3. Колдаев В. Д., Федотова Е. Л. Принципы образовательной концепции на основе использования технологии обучения // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 3. - С. 76-79.
4. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
5. Колдаев В. Д. Вариативные подходы к проблеме формирования субъектно-центрированных концепций образовательных услуг // Новые технологии в образовании: материалы VIII Международной научно-практической конференции (25 июня 2011): Сборник научных трудов - М.: Изд-во «Перо», 2011. - С. 33-38.
