CC BY
96
Исследования мюлодьхученьх
УДК 377.4 ББК 74.4
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Севрюкова А. А.
Аннотация. В статье раскрыты сущностные характеристики понятий «потенциал» и «исследовательский потенциал учителя». Представлены структурные элементы педагогической модели на трех этапах развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Essential features of the notions «potential» and «research potential» are disclosed in the article. Structural elements of the pedagogical model on three stages of teacher’s research potential development at the system of further professional training.
Ключевые слова: потенциал, исследовательский потенциал учителя, модель развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования
Potential, teacher’s research potential, the pedagogical model of teacher’s research potential development at the system of further professional training.
Характерной чертой развития мирового сообщества на современном этапе выступает формирование социально-экономической системы, в которой доминирующую роль играет инновационная деятельность, как важный фактор.
Несомненно, что система современного образования должна играть ведущую роль в воспитании участников экономических отношений, которые смогут поддерживать свою кон -курентоспособность, проявляя инициативность,
способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Эти обстоятельства подчеркнуты в официальных документах Пра -вительства РФ, в том числе в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [15]. В последнем документе говорится, что «главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития» [15]. Это означает, что изучать в школах необходимо те способы и технологии, которые пригодятся в будущем, то есть формирование творческих компетентностей инновационно-активной личности должно происходить в годы ученичества.
Очевидно, что для достижения новых целей нужны педагоги, открытые ко всему новому. Педагогу нужно уметь не только демонст -рировать разные способы деятельности, но и уметь обосновывать влияние его деятельности на достигаемые результаты у учащихся с точки зрения психолого-педагогического знания. Иными словами, учитель поставлен в роль исследователя. Становится востребованным такой учитель, который сам обладает исследовательским потенциалом и может развить его у подрастающего поколения. Эти выводы указывают на важность развития исследовательского потенциала учителя.
В нашей статье мы раскроем содержательные, процессуальные и организационные средства развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Прежде всего, считаем необходимым остановиться на понятии «исследовательский по-
тенциал», видовым отличием которого являются характерные особенности исследовательской деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и современных публикаций показал, что исследовательская деятельность становится одним из важнейших направлений в развитии современного образования.
Методологическим проблемам исследовательской деятельности посвящены работы В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, В. П. Давыдова, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, А. М. Новикова [4; 10; 2; 13; 18; 19; 16]. Эти авторы раскрывают содержательную сторону исследовательской деятельности и описывают условия его применения в школе.
Исследовательская деятельность есть деятельность по получению научного знания. Любое исследование осуществляется в соответст -вии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она составляет основу педагогического исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.
Педагогическое исследование представляет собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемой педагогической действительности. Известно, что главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений [8]. Это мотивированная деятельность учителей, в основе которой лежит совокупность навыков и умений, позволяющих осуществлять целеполагание, формулирование исследовательской проблемы и построение гипотезы, сбор, обработку информации в ходе поисковой деятельности, оформление результатов, их анализ и интерпретацию, построение логических выводов.
Исследовательская деятельность учителя имеет отличительные особенности, так как главная цель школы - развитие ученика, а не получение объективно нового результата, как в «большой науке». Если в науке на передний план выходит производство новых знаний, то в
образовании исследовательская деятельность направлена на формирование исследовательских умений, приобретение навыка исследования, активизацию педагога. Объектом такой деятельности всегда, в конечном счете, являются дети. Значение исследовательской деятель -ности учителя мы связываем с рассмотрением ее в качестве инструмента повышения качества образования в широком смысле слова. В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитанной на 20002025 годы, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом» [14].
Таким образом, исследовательская деятельность рассматривается как важнейший фактор развития личности учителя и осуществляется с целью перехода к активным методам и формам обучения с включением элементов научного поиска. Наука и научные исследования являются средством обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности педагога, повышения его удовлетворенности результатами труда. Мы можем утверждать, что в конечном итоге исследовательская деятельность учителя становится смыслообразующей функцией современной школы.
В современной школе трудятся учителя с различными потенциальными возможностями, в том числе, у учителей знания, умения, способности и в ведении исследовательской деятельности сформированы в различной степени.
Теперь рассмотрим понятие «исследовательский потенциал учителя». Поскольку определяющим является слово «потенциал», то мы обратимся к энциклопедиям и научной литературе, в которых осуществляется интерпретация данного понятия.
Понятие «потенциал» является полинауч-ным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания - от естественнонаучного направления до гуманитарного. Однако, несмотря на довольно частое его употребление в научной литературе, теоретический статус и специфика потенциала определены еще недостаточно точно, так как обнаруживается множество противоречивых его толко -
ваний, к тому же изучаемое явление характери -зуется многогранностью и сложностью.
Анализ рассматриваемого определения с позиций различных словарей позволил выявить его сущностные характеристики. Сравнив имеющиеся определения, мы установили, что общим для всех исследований потенциала является его характеристика имеющихся запасов, сил, возможностей для реализации чего-либо. Нами принято определение потенциала человека как совокупности возобновляемых ресурсов, которые могут быть им использованы и приведены в действие для достижения определенной цели или результата (А. А. Деркач, В. Г. Зазы-кин, В. Н. Марков, Б. Д. Парыгин, В. И. Сло-бодчиков и др.) [3; 5; 12; 17; 22]. Потенциал человека отражает некую меру единства дос-тигнутого и возможного, реализованного и нереализованного.
Нам удалось установить, что вопросам изучения исследовательского потенциала учителя посвящено мало работ. Заслуживает внимания определение Л. А. Торцовой. Она в своей диссертации представляет «исследовательский потенциал учителя» «как систему свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, направленного на возможные достижения в исследовательской подготовке, в последующей исследовательской деятельности» [23]. Таким образом, рассмотрев сущность исследовательской деятельности учителя, а также, изучив представления ученых о потенциале человека и основываясь на точке зрения Л. А. Торцовой, мы сформулировали определение интересующего нас понятия. Исследовательский потенциал учителя - это характеристика педагога, отражающая совокупность его возобновляемых ресурсов, которая обеспечивает способность эффективно, результативно осуществлять целе-полагание, формулировать исследовательскую проблему, строить гипотезу, собирать, обрабатывать информацию в ходе поисковой деятельности, осуществлять анализ и обобщение полученной информации для построения логических выводов, направленных на достижение у детей новых образовательных результатов.
Исследовательский потенциал представляет собой единство реализованного и нереализо-
ванного потенциалов. Реализованный потенциал учителя отражает его исследовательские знания, умения, опыт, представленные в педагогической практике. Составляющими нереализованного потенциала являются не воплощённые учителем мотивационно-ценностные аспекты интеллектуальных, творческих способностей, позволяющих успешно реализовать ресурсные возможности в исследовательской деятельности. Реализованный и нереализованный потенциалы находятся в диалектическом противоречии. Суть этого противоречия заключается в том, что имеющиеся у учителя мотивы, потребности, стремления осуществлять исследовательскую деятельность наталкиваются на его недостаточные знания, умения, опыт в этой области. Разрешение этого противоречия раскрывает природу развития исследовательского потенциала учителя, то есть является движущей силой его развития.
В данной статье мы представим развитие исследовательского потенциала учителя в виде целостной модели.
Под моделью развития исследовательского потенциала учителя мы понимаем теоретически выстроенную целостную совокупность представлений о том, как должен выглядеть этот процесс развития в системе дополнительного профессионального образования. Такая модель обязательно включает в себя стратегическое видение, целевые установки и задачи, структуру и порядок взаимодействия ее элементов, организационную культуру, аналитический мониторинг и контроль, движущие силы развития и мотивационную политику.
Для разработки модели развития исследовательского потенциала учителя нам необходимо было определиться с методологическими основаниями. В современной науке ими служат чаще всего методологические подходы. Изучив их возможности для построения нашей модели, мы пришли к выводу, что следует выбрать системный, деятельностный, андрагогический, ак-меологический, доминантно-позиционный подходы как наиболее продуктивные в проектировании процесса развития исследовательского потенциала учителя.
Мы определили их роль в построении модели развития исследовательского потенциала
учителя. Использование системно-
деятельностного подхода позволяет установить общее направление проектирования модели развития исследовательского потенциала учителя с учетом системных особенностей этого процесса, а также специфики его содержания. Андрагогический подход обеспечивает реализацию идеи активизации взрослого человека, в нашем случае - учителя в постижении сущности исследовательских начал. Акмеологический подход дает возможность выявить факторы, способствующие достижению вершин профессионального исследователя. Доминантнопозиционный подход акцентирует наше внимание на то, что в процессе развития своего исследовательского потенциала у учителя меняется его статусно-ролевая позиция в зависимости от задач этапа и доминирующей деятельности.
Специфика данной модели состоит в том, что она реализуется в системе дополнительного профессионального образования.
Последнее обстоятельство заставляет нас остановиться на понимании сущности системы дополнительного профессионального образования, так как это способствует более точному определению функциональности нашей модели, а также осуществлению ее содержательной интерпретации.
Основной задачей дополнительного профессионального образования является повышение квалификации специалиста, как в сфере его профессиональной деятельности, так и в иных сферах. Вне зависимости от тематики, программы дополнительного профессионального образования могут быть разделены по объёму предоставляемых знаний. Данное разделение продиктовано в первую очередь задачами программ:
- Краткосрочные программы повышения квалификации, имеющие своей целью расширение знаний специалиста в одной конкретной области (к ним относятся краткосрочные семинары и различные тренинги).
- Программы профессиональной переподготовки средней продолжительности, направленные на комплексное углубление знаний специалиста в рамках профессии или направления профессиональной деятельности.
- Программы дополнительного образования средней и длительной подготовки, направленные на освоение специалистом новых сфер деятельности. Подобные программы дают возможность смены сферы деятельности.
Можно сделать вывод, что система дополнительного профессионального образования помогает педагогу компенсировать то, что он не дополучил в вузе. В контексте нашей работы система дополнительного профессионального образования позволяет учителю удовлетворить его потребности в умении осуществлять исследовательскую деятельность.
Таким образом, система повышения квалификации работников образования, являясь частью системы непрерывного образования педагогов, выступает в качестве его организатора, должна обеспечивать всю научную, методическую и психологическую поддержку педагогов-исследователей.
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что существующая система непрерывного образования педагогов обладает предпосылками для обеспечения внедрения модели развития исследовательского потенциала учителя и определяет особенности проектируемой нами модели.
В педагогической литературе существует большое количество публикаций, которые раскрывают подходы к определению состава, структуры и функций педагогических моделей. В контексте этого вопроса назовем работы
Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. М. Яковлевой [11; 21; 25].
Мы взяли за основу взгляды ученых, представляющие модель как взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств и результатов.
На основании этого и при использовании системного подхода в качестве основных структурных элементов педагогической модели развития исследовательского потенциала учителя рассматриваем следующие: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Причем целевой компонент включает все многообразие целей и задач, определяющих направленность развития исследовательского потенциала учителя. Содержательный компонент отражает предмет деятельности, лежащий в основе развития исследовательского потен-
циала учителя. Доминирующую часть в этом предмете занимает содержание программ повышения квалификации педагогов, которое реализуется в системе непрерывного образования. Деятельностный компонент определяет различные сочетания форм, методов и средств взаимодействия субъектов. Результативный компонент отражает промежуточные и конечный результаты деятельности по развитию исследовательского потенциала учителя.
В соответствии с деятельностным подходом мы определили основные этапы развития исследовательского потенциала учителя, а именно: пропедевтический, формирующий,
обобщающий. Выделение данных этапов позволило придать деятельностный характер спроектированной модели.
Перейдем теперь к содержательной интер -претации модели развития исследовательского потенциала учителя. Обратимся, прежде всего, к характеристике каждого из структурных ком -понентов модели развития исследовательского потенциала учителя.
Целевой компонент представляет собой систему целей и задач развития исследовательского потенциала учителя. Именно от целевого компонента зависит содержание других компонентов нашей модели.
В качестве основной цели мы рассматриваем систематизацию теоретических представлений о методологии и методах педагогического исследования, содействие педагогическим работникам в организации и осуществлении исследовательской деятельности в современном общеобразовательном учреждении, направленной на достижение новых образовательных результатов у учащихся.
Основная цель реализуется через систему промежуточных целей по развитию исследовательского потенциала учителя на каждом из трех этапов реализации модели. В свою очередь промежуточные цели конкретизируются в задачи. Охарактеризуем эти цели и задачи на каждом этапе.
Так, на пропедевтическом этапе цель связана с расширением представлений о педагогическом исследовании как эффективном способе развития современного образования, а также освоение основных теоретических представле-
ний и способов результативного осуществления исследовательской деятельности.
На первом этапе реализации модели нами поставлены следующие задачи:
- пропаганда важности исследовательских знаний, умений и способностей для повышения эффективности образования учащихся;
- развитие мотивации учителя к научному поиску и творчеству;
- обогащение теоретических знаний учителя о методологии педагогического исследования.
На формирующем этапе цель определена как организация практических исследований в области современного образования.
Задачи формирующего этапа реализации модели:
- развитие исследовательских способностей в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период;
- формирование способностей успешного проведения эксперимента на практике;
- развитие личностных качеств: инициативности, креативности, толерантности.
Обобщающий этап предполагает анализ результатов, обобщение и представление опыта учителя-исследователя, консультирование учеников и коллег.
Последний, обобщающий этап реализации модели направлен на решение следующих задач:
- развитие аналитических, коммуникативных способностей, активности в процессе обобщения и представления опыта учителя-экспериментатора;
- формирование умений продуктивного сотрудничества в процессе распространения передовых идей;
- осуществление эффективной экспертизы результатов педагогического исследования с позиций направленности на повышение качества образовательного процесса.
Содержательный компонент модели отражает предметное содержание, на основе которого происходит процесс развития исследовательского потенциала учителя. Содержание образования признано ведущим компонентом об -
разовательного процесса, на основе которого достигаются его социально-значимые цели.
В контексте нашего исследования содержание образования рассматривается нами как педагогически интерпретированный и научно обоснованный опыт передачи учителю специально отобранных знаний, способов деятельности, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.
Опираясь на данное определение и принимая во внимание положения акмеологического подхода, мы включили в содержательный компонент модели развития исследовательского потенциала учителя содержание программы проведения курсов повышения квалификации учителей (в том числе дистанционных) по теме «Методология педагогического исследования».
На пропедевтическом этапе учителю-исследователю предлагаем изучить документы правительства РФ, указывающие на важность исследовательской деятельности в школе, пси-холого-педагогические основы профессиональной деятельности как важный фактор, определяющий направления исследования; освоить понятийный аппарат педагогического исследования, разобраться с методами педагогического исследования, понять методику организации и проведения эксперимента.
На формирующем этапе учитель-исследователь осваивает прикладные аспекты решения актуальных проблем профессиональной деятельности: формулирует гипотезу, выбирает методы и подходы в изучении педагогической действительности, проводит осознанно эксперимент и изучает возможность использования различных статистических и математических методов для интерпретации результатов.
На обобщающем этапе мы включили в содержательный компонент следующие важные составляющие: оформление промежуточных и итоговых результатов педагогического исследования; педагогический опыт как результат исследования; представление результатов педагогического исследования.
В результате содержательный компонент определяет предметно-смысловое наполнение работы в системе дополнительного профессионального образования и выступает как целостная педагогическая система развития исследовательского потенциала учителя.
Деятельностный компонент. Основной функцией деятельностного компонента модели является определение форм, методов и средств работы в системе повышения квалификации педагогов, ориентированных на развитие их исследовательского потенциала. Поэтому далее охарактеризуем основные формы, методы и средства, используемые в процессе развития исследовательского потенциала преподавателя на каждом из трех этапов реализации модели.
В нашем исследовании подразумевается развитие исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования. Причем, мы предлагаем рассматривать организацию этого процесса, как в курсовой, так и в межкурсовой периоды.
Что касается форм работы, то мы уверены в том, что формы работы выполняют интегративную роль, так как включают в себя и упорядочивают все основные ее элементы.
Основными формами работы на пропедевтическом этапе нами выбраны: лекция, беседа, методологический семинар, круглый стол, индивидуальные консультации, участие в конкур -сах профессионального мастерства, открытые уроки.
На формирующем этапе приоритет отдается следующим формам: методологический семинар-практикум, научно-практический семинар, теоретический семинар, проблемный семинар, деловые игры, организационнодеятельностные игры, тренинги, творческие группы, дистанционные курсы, консультации, вебинары, практические занятия.
Формами работы на обобщающем этапе должны стать научно-практические семинары, конференции, публикации, выставки, мастерские, мастер-классы, школа юного исследователя.
Помимо форм, в составе деятельностного компонента модели нами выделены методы обучения. При этом мы учитывали то обстоя -тельство, что в педагогической литературе сложились различные подходы к классификации методов обучения. Нас интересовали, прежде всего, те, которые относились к обучению взрослых, поскольку в нашем исследовании речь идет о развитии взрослых обучающихся. Речь, в частности, идет о работах С. Г. Вер-
шловского, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой,
А. П. Ситник [1; 7; 9; 20].
Эти авторы предлагают использовать активные методы обучения взрослых: деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг, проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, стажировка и так далее.
Очень важным является заключение, которое подчеркивает, что все эти методы обучения взрослых будут эффективны, если педагоги: открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество; получают возможность для анализа своей деятель -ности и реализации собственного потенциала; могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности; могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки.
В соответствии с этим, на пропедевтическом этапе реализации модели предлагаем использовать следующие методы: индивидуальная беседа, выступление на лекции (конференции, семинаре и круглом столе), тематическая дискуссия.
На формирующем этапе полезным будет применение следующих методов: проблемные лекции, семинары, деловые игры, дебаты, мозговой штурм, проектирование.
Обобщающий этап характеризуется использованием таких методов, как: анализ,
обобщение и представление опыта в виде доклада, отчета, эссе, электронной презентации, парада находок, написание научнометодической работы, статьи, организация обучения коллег и учащихся, консультирования.
Еще одной составляющей деятельностного компонента модели являются средства обучения педагогов. За основу было принято определение, в соответствии с которым под средством понимается материальный или идеальный объект, который будет использоваться для обеспечения включения формируемых знаний и уме-
ний преподавателей в систему его личностных характеристик.
Средства обучения на пропедевтическом этапе: документы правительства РФ (в том числе Национальная доктрина образования в Российской Федерации (рассчитанной на 2000 -2025 гг.), Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа», Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, образовательная программа «Методология и методика педагогического исследования», учебная и научно-методическая литература, видеофильмы [6; 14; 15; 24].
Средства обучения на формирующем этапе: программы проведения курсов (в том числе дистанционных) по теме «Методология педагогического исследования», планы семинаров, методические рекомендации по организации исследовательской деятельности учителя, научные публикации, сеть Интернет, электронная библиотека.
Средства обучения на обобщающем этапе: научные статьи, программа занятий с юными исследователями, программы консультаций, исследовательские проекты, цифровые образовательные ресурсы, современные средства телекоммуникаций.
программы проведения собеседований и консультаций, программа научно-практической конференции, Дневник научных достижений, Интернет-дневник, современные средства телекоммуникаций и информационно-
компьютерных технологий, цифровые образовательные ресурсы.
Теперь обратимся к последнему компоненту модели - результативному. Результативный компонент определяет успешность функционирования предлагаемой модели и связан с разработкой ожидаемых результатов развития исследовательского потенциала учителя по окон -чании каждого из трех этапов реализации модели.
Мы разработали индикативные показатели развития исследовательского потенциала учителя. Соответственно достижение данных показателей позволит сделать выводы об эффективности реализации представляемой модели.
В качестве ожидаемого результата (или совокупности индикативных показателей) на пропедевтическом этапе мы рассматриваем осознание учителем значимости развития исследовательского потенциала; сформирован-ность теоретических знаний о сущности исследовательской деятельности, развитие мотивации: направленности и целенаправленности личности учителя на осуществление исследовательской деятельности.
Ожидаемый результат (индикативные показатели) по окончании формирующего этапа реализации модели: овладение практическими навыками успешной организации и проведения эксперимента; развитие личностных качеств: инициативности, креативности, толерантности.
Ожидаемый результат (индикативные показатели) в конце обобщающего этапа реализации модели: сформированность аналитических способностей, умений продуктивного сотрудничать в процессе представления и распространения результатов исследований, осуществлять эффективную экспертизу результатов педагогического исследования с позиций направленности на повышение качества образовательного процесса, развитие личностного компонента: активности, коммуникативности.
Разработанная целостная модель развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального об -разования направлена на практическую реализацию идеи повышения профессионализма педагога, способного генерировать собственные варианты идей, принимать решения в условиях быстро меняющегося мира. Данная модель побуждает учителя работать в среде активных исследовательских технологий, позволяющих достичь новых образовательных результатов у учащихся. Она может служить ориентировоч -ной основой при проектировании программ повышения квалификации педагогов-
исследователей в системе дополнительного профессионального образования.
Литература
1. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования [Текст] / С. Г. Вершловский // Педагогика. - 2003. - N° 3.
2. Давыдов, В. П. Методология и методика
психолого-педагогического исследования
[Текст] : учеб. пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. - М. : Логос, 2006. - 128 с.
3. Деркач, А. А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности [Текст] / А. А. Деркач. - М. : Флинта, 2001. - 167 с.
4. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент [Текст] : метод. пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник.
- М. : Педагогическое общество России, 2006. -144 с.
5. Зазыкин, В. Г. Психолого-акмеоло-гические основы деятельности специалистов в особых условиях [Текст] : дисс... д-ра псих. наук: 19.00.13 / В. Г. Зазыкин. - М., 1994. - 416 с.
6. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» // Российская газета. - 1996. - 29 августа.
7. Змеёв, С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеёв. - М. : ПЕРСЭ, 2007. - 272 с.
8. Ильясов, Д. Ф. Педагогическое исследование [Текст] : учеб. пособие для слуш. курсов повыш. квалиф. пед. кадров / Д. Ф. Ильясов. - Челябинск : изд-во ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повыш. ква-лиф. работников образования», 2007. - 132 с.
9. Колесникова, И. А. Основы андрагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; под ред. И. А. Колесниковой. - М. : изд. центр «Академия», 2003. - 240 с.
10. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее [Текст] / В. В. Кра-евский // Педагогика. - 2002. - N° 1. - С. 3-10.
11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - СПб. : изд-во СПбГУ, 1993. - 238 с.
12. Марков, В. Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего развития [Текст] /
В. Н. Марков // Акмеологическое исследование потенциала резервов и ресурсов человека. - М.
: изд-во РАГС, 2005. - С. 75-88.
13. Найн, А. Я. Инновации в образовании [Текст] / А. Я. Найн. - Челябинск : изд-во ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. - 288 с.
14. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (рассчитанной на 2000
- 2025 гг.) [Текст] // Народное образование. -2000.- № 2. - С. 14-18.
15. Национальная образовательная инициа-
тива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola.
16. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) [Текст] / А. М. Новиков. - М. : изд-во АПО РАО, 1996.
17. Парыгин, Б. Д. Основы социальнопсихологической теории [Текст] / Б. Д. Парыгин. - М. : Мысль, 1971. - 351 с.
18. Поташник, М. М. Эксперимент в школе: организация и управление [Текст] : методич. пособие для руководителей школ и учителей / М. М. Поташник. - М. : изд-во НИИ УЭИРО АПН СССР, 1991. - 196 с.
19. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения [Текст] / Г. Н. Сериков.
- Курган : изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.
20. Ситник, А. П. Акмеологический тренинг: теория. Методика. Психотехнология
[Текст] / А. П. Ситник. - М. : Технологическая
школа бизнеса, 1996. - 428 с.
21. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М. : Магистр, 1997. - 224 с.
22. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования [Текст] / В. И. Слободчиков // Мир образования. Образование в мире. - 2001. - № 1. -
С. 14-28.
23. Торцова, Л. А. Развитие исследователь -ского потенциала учителей инновационного учебного заведения [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Торцова. - Саратов, 2002. - 167 с.
24. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Текст] / под ред.
В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М. : Просвещение, 2009. - 48 с.
25. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Текст] : дис. ... д-ра пед. на-ук : 13.00.01 / Н. М. Яковлева. - Челябинск, 1992. - 403 с.
