CC BY
76
УДК 378.091.398
Севрюкова Алла Александровна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Sevryukova Alla Alexandrovna
The senior lecturer of department of pedagogy and psychology of Chelyabinsk institute of the refresher courses and improvement of teachers’ professional skills, [email protected], Chelyabinsk
MODEL OF DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S RESEARCH POTENTIAL AT THE SYSTEM OF FURTHER PROFESSIONAL
TRAINING
Несомненно, что система современного образования должна играть ведущую роль в воспитании участников экономических отношений, которые смогут поддерживать свою конкурентноспособность, применяя умения творчески мыслить и находить нестандартные решения. Очевидно, что для достижения современных целей нужны учителя, способные разрабатывать и внедрять новые технологии образования, проводить исследования, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Всё это указывает на важность развития исследовательского потенциала учителя. В этих условиях на передний план выдвигается система дополнительного профессионального образования. Именно здесь реализуется возможность поддерживать учителя в совершенствовании знаний, умений, способностей в осуществлении его исследовательской работы.
В этой связи в статье раскрывается модель развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования. Данная модель отражает последовательный, поэтапный и системно-организованный процесс развития исследовательского потенциала учителя.
В основу определения исследовательского потенциала учителя положены понятия «потенциал человека» и «исследовательская деятельность учителя». При этом за основу было принято определение потенциала человека как совокупности возобновляемых ресурсов, которые могут быть им использованы и приведены в действие для достижения определенной цели или результата (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, В. Н. Марков, Б. Д. Парыгин, В. И. Слободчиков и др. [2; 3; 7; 10; 13]). Потенциал человека отражает некую меру единства достигнутого и возможного, явного и скрытого.
Что касается исследовательской деятельности, то она представляет собой специфический вид деятельности по получению научного знания. Словарь по образованию и педагогике, автором которого является В. М. Полонский, трактует педагогическое исследование как применение научного метода к решению проблем в области образования, обучения и воспитания. Это «процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно новых знаний о закономерностях обучения и воспитания, методике преподавания различных учебных дисциплин, организации учебно-воспитательной работы, теории и истории педагогики» [11]. Исследовательская деятельность учителя имеет отличительные особенности, так как главная задача учителя - поддержка развития ученика, а не получение объективно нового результата, как в «большой науке». Если в науке на передний план выходит производство новых знаний, то в образовании исследовательская деятельность направлена на формирование исследовательских умений, приобретение навыка исследования, активизацию педагога. Объектом такой деятельности всегда в конечном счете являются дети. Значение исследовательской деятельности учителя рассматривается в качестве инструмента повышения качества образования в широком смысле слова.
В Национальной доктрине образования в Российской федерации, рассчитанной на 2000-2025 гг., находится концептуальная идея - «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграция научных исследований с образовательным процессом» [8]. В связи с этим стоит вести разговор о развитии исследовательского потенциала учителя. Анализ литературных источников по вопросам изучения исследовательского потенциала позволил нам сформулировать определение. Исследовательский потенциал учителя - это характеристика, отражающая совокупность возобновляемых ресурсов, которая обеспечивает способность эффективно, результативно вести исследовательскую деятельность, направленную на достижение у детей новых образовательных результатов. В структуре исследовательского потенциала содержится единство явного и скрытого потенциалов. Явный потенциал учителя отражает его исследовательские знания, умения, опыт, представленные в педагогической практике, а составляющими скрытого потенциала являются мотивация, исследовательское мышление, организаторские способности и личностные особенности. Явный и скрытый потенциалы находятся в диалектическом противоречии. Суть этого противоречия заключается в том, что имеющиеся у учителя мотивы, потребности, стремления осуществлять исследовательскую деятельность наталкиваются на его недостаточные знания, умения, опыт в этой области. Разрешение этого противоречия раскрывает природу развития исследовательского потенциала учителя, т. е. является движущей силой его развития.
Далее наступает очередь описания модели развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования, разработанной на основе взглядов ученых, представляющих модель как взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств и результатов.
Опираясь на этот взгляд и используя системный подход, в качестве основных структурных элементов педагогической модели развития исследовательского потенциала учителя рассмотрены следующие: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.
В соответствии с деятельностным подходом определены основные этапы развития исследовательского потенциала учителя, а именно: пропедевтический, формирующий, обобщающий. Выделение данных этапов позволило придать деятельностный характер спроектированной модели.
Следует отметить, что определяющим из структурных компонентов модели является целевой компонент. Целевой компонент представляет собой систему целей и задач развития исследовательского потенциала учителя. В качестве основной цели можно считать систематизацию теоретических представлений о методологии и методах педагогического исследования, содействие учителям в организации и осуществлении исследовательской деятельности в современном общеобразовательном учреждении. Основная цель реализуется через систему промежуточных целей по развитию исследовательского потенциала учителя на каждом из трех этапов реализации модели, а промежуточные цели конкретизируются в задачи.
Так, на пропедевтическом этапе цель связана с расширением представлений учителя о педагогическом исследовании как эффективном способе развития современного образования, а также с освоением основных теоретических представлений и способов результативного осуществления исследовательской деятельности. На первом этапе решаются следующие задачи: пропаганда важности исследовательских знаний, умений и способностей для повышения эффективности педагогической деятельности; формирование мотивации учителя к научному поиску и творчеству; обогащение теоретических знаний учителя о методологии педагогического исследования.
На формирующем этапе цель определена как организация практических исследований. Задачи формирующего этапа реализации модели: развитие иссдедовательского мышления в процессе повышения квалификации и в межкурсовой период, организаторских способностей для успешного проведения эксперимента на практике; развитие личностных качеств: креативности, саморегуляции, конформности.
Обобщающий этап предполагает анализ результатов, обобщение и представление опыта учителя-исследователя, консультирование учеников и коллег. Последний этап направлен на решение следующих задач: развитие способностей в процессе обобщения и представления опыта учителя-экспериментатора; формирование умений продуктивного сотрудничества в процессе распространения передовых идей.
Содержательный компонент - ведущий компонент модели, отражает предметное содержание, на основе которого осуществляется процесс развития исследовательского потенциала учителя. Принимая во внимание положения акмеологического подхода, содержательный компонент модели развития исследовательского потенциала учителя образован содержанием
программы повышения квалификации учителей (в том числе дистанционных) по теме «Методология педагогического исследования».
На пропедевтическом этапе учителю-исследователю предлагается изучить документы правительства РФ, указывающие на важность исследовательской деятельности в школе, психолого-педагогические основы профессиональной деятельности как важный фактор, определяющий направления исследования; освоить понятийный аппарат педагогического исследования, разобраться с методами педагогического исследования, понять методику организации и проведения эксперимента. На формирующем этапе учитель-исследователь осваивает прикладные аспекты решения актуальных проблем профессиональной деятельности: учится формулировать гипотезу собственного исследования, затем выбирает нужные методы и подходы в изучении педагогической действительности, проводит осознанно эксперимент и оценивает возможность использования различных статистических и математических методов для интерпретации результатов. На обобщающем этапе в содержательный компонент включены следующие важные составляющие: оформление промежуточных и итоговых результатов педагогического исследования; педагогический опыт как результат исследования; целенаправленный выбор технологий и форм представления результатов педагогического исследования.
Деятельностный компонент. Основной функцией деятельностного компонента модели является определение форм, методов и средств, ориентированных на развитие исследовательского потенциала учителя. Причем, предложено рассматривать организацию этого процесса как в курсовой так и в межкурсовой периоды.
Основными формами работы на пропедевтическом этапе были выбраны лекция, беседа, методологический семинар, круглый стол, индивидуальные консультации, участие в конкурсах профессионального мастерства, открытые уроки. На формирующем этапе приоритет отдается следующим формам: методологический семинар-практикум, научно-практический семинар, теоретический семинар, проблемный семинар, деловые игры, организационно-деятельностные игры, тренинги, творческие группы, дистанционные курсы, консультации, вебинары, практические занятия. Формами работы на обобщаюшем этапе должны стать научно-практические семинары, конференции, публикации, выставки, мастерские, мастер-классы, школа юного исследователя.
Помимо форм, в составе деятельностного компонента модели находятся методы обучения. Целесообразно использовать те, которые относятся к обучению взрослых, поскольку в нашем исследовании говорится о развитии учителя. Речь идет о работах С. Г. Вершловского, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, А. П. Ситник [1; 5; 6; 12].
Так, на пропедевтическом этапе реализации модели следует взять следующие методы: индивидуальная беседа, выступление на лекции (конференции, семинаре и круглом столе), имитационные упражнения, деловые игры,
учебные игры, тематическая дискуссия. На формирующем этапе полезным будет применение инсценировки, тренинга, проблемных лекций, семинаров, деловых игр, дебатов, мозгового штурма, игрового проектирования. Обобщающий этап характеризуется использованием таких методов, как анализ, обобщение и представление опыта в виде доклада, отчета, эссе, электронной презентации, парада находок, написание научно-методической работы, статьи, организация обучения коллег и учащихся, консультирования.
Очень важным является заключение, которое подчеркивает, что все эти методы обучения взрослых будут эффективны, если педагоги открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество; получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала; могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности; могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки.
Еще одной составляющей деятельностного компонента модели являются средства обучения учителей. Средства обучения на пропедевтическом этапе: Документы правительства РФ [8; 9; 4], образовательная программа «Методология и методика педагогического исследования», учебная и научно-методическая литература, видеофильмы. Средства обучения на формирующем этапе: программы проведения курсов (в том числе дистанционных) по теме «Методология педагогического исследования», планы семинаров, методические рекомендации по организации исследовательской деятельности учителя, научные публикации, сеть Интернет, электронная библиотека. Средства обучения на обобщающем этапе: научные статьи, программа занятий с юными исследователями, программы консультаций, исследовательские проекты, цифровые образовательные ресурсы, современные средства телекоммуникаций.
Результативный компонент определяет успешность функционирования предлагаемой модели. В качестве ожидаемого результата на пропедевтическом этапе являются осознание учителем значимости развития исследовательского потенциала, сформированность теоретических знаний о сущности исследовательской деятельности, развитие мотивации учителя. Ожидаемый результат по окончании формирующего этапа реализации модели: овладение практическими навыками проведения эксперимента, развитие инновационного мышления, организаторских способностей; развитие личностных качеств: креативности, саморегуляции, конформности. В конце обобщающего этапа реализации модели: развитие способностей в процессе обобщения и представления опыта учителя-исследователя; формирование умений продуктивного сотрудничества в процессе распространения передовых идей.
Модель развития исследовательского потенциала учителя реализуется в системе дополнительного профессионального образования, которая содер-
жит в себе ключевое условие эффективного повышения профессиональной квалификации. Оно заключается в осуществлении профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. Внедрение модели непрерывного профессионального образования обеспечивает каждому учителю-исследователю возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.
Нельзя не отметить также и востребованность системы дополнительного профессионального образования благодаря её направленности на соединение теории и практики, на придание процессу повышения квалификации творческого характера, на учёт проблем, близких конкретному педагогическому коллективу. Следовательно, модель развития исследовательского потенциала учителя может органично вписаться в многомерный процесс приобретения знаний, освоения умений, навыков, необходимых для саморазвития и самосовершенствования.
Таким образом, разработанная целостная педагогическая модель развития исследовательского потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования побуждает специалиста работать в среде активных исследовательских технологий, позволяющих достичь новые образовательные результаты у учащихся и удовлетворять свои профессиональные и личностные потребности. Она может служить ориентировочной основой при проектировании курсовой и межкурсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования.
Библиографический список
1. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования [Текст] / С. Г. Верш-ловский // Педагогика. - 2003. - № 3
2. Деркач, А. А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности [Текст] / А. А. Деркач. - М.: Флинта, 2001. - 167 с.
3. Зазыкин, В. Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях [Текст]: дис... д-ра псих. наук : 19.00.13 / В. Г. Зазыкин. -М., 1994. - 416 с.
4. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» // Российская газета. - 1996. - 29 августа
5. Змеёв, С. И. Андрогогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеёв. - М.: ПЕРСЭ, 2007. - 272 с.
6. Колесникова, И. А. Основы андрогогики [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
7. Марков, В. Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего развития [Текст]: / В. Н. Марков // Акмеологическое исследование потенциала резервов и ресурсов человека. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - С. 75-88.
8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (рассчитанной на 2000 - 2025 гг.) // Народное образование. - 2000. - № 2. - С. 14-18.
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО КАК СУБЪЕКТА...
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] // http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/.
10. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории [Текст] / Б. Д. Парыгин. - М.: Мысль, 1971. - 351 с.
11. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. - М.: Высш. шк., 2004. - С. 153.
12. Ситник, А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнология [Текст] / А. П. Ситников. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.
13. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования [Текст] / В. И. Слободчиков // Мир образования. - Образование в мире. - 2001. - № 1. - С. 14-28.
УДК 378
Жуков Андрей Викторович
Кандидат физико-математических наук, заместитель проректора - начальник управления научных исследований Ульяновского государственного университета, Zhukov@ulsu. ги, Ульяновск
Ковардакова Маргарита Анатольевна
Кандидат педагогических наук, декан факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений; доцент кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, [email protected], Ульяновск
Новиков Сергей Геннадьевич
Кандидат технических наук, доцент кафедры радиофизики и электроники Ульяновского государственного университета, [email protected], Ульяновск
Савхалов Георгий Борисович
Начальник отдела разработки электронных изданий Ульяновского государственного университета, [email protected], Ульяновск
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛОГО КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Zhukov Andrej Viktorovich
Candidate of Physical and Mathematical Sciences deputy pro-rector- head of department of scientific research at Ulyanovsk State University, [email protected], Ulyanovsk
Kovardakova Margarita Anatoljevna
Candidate ofpedagogical sciences, dean ofprofessional development of teachers in higher and secondary specialized schools, assistant professor of pedagogy of professional education and social activities of the Ulyanovsk State University, [email protected], Ulyanovsk
