CC BY
15
волевой составляющей личности и проявление одного из интереснейших процессов мышления — интуитивного мышления. В динамике психических процессов отмечаются эмоциональный спад и волевой подъем, а также активизация творческого мышления в условиях работы, не связанной с привычными (обыденными) ситуациями.
Литература
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 2008.
2. Лебедев И.Б. Психика. Сознание. Бессознательное : моногр. М., 2000.
3. Сейтешев ^.^Профессиональная направленность личности. Теория и практика воспитания. Алма-Ата, 1990.
4. URL: http://www.firstjob.ru/?ScienceView&ID=188.
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГОИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.С. САЗОНОВА,
докторант ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет имени И. Я. ЯКОВЛЕВА»
13.00.08 — теория и методика профессионального образования
Аннотация. Рассматривается проблема педагогического моделирования; представлена авторская модель процесса формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования.
Ключевые слова: этапы формирования рефлексивных умений учителей, критерии сформированности рефлексивных умений учителей, рефлексивная модель процесса формирования умений, модель процесса формирования рефлексивных умений учителей.
THE MODEL OF THE TRAINING OF THE REFLEXIVE SKILLS OF TEACHERS IN THE SYSTEM OF THE PEDAGOGICAL EDUCATION
O.S. SAZONOVA,
a person working on doctor's degree in the GOU VPO «Chuvash State
Pedagogical University I. J. JAKOVLEVA»
Annotation. The article treats the problem of pedagogical modelling; it introduces the original model of the training of reflexive skills of teachers in the system of pedagogical education.
Key words: the steps of the training of reflexive skills of teachers, the criteria of reflexive skills reached, the «reflexive» model of the training of skills, the model of the training of reflexive skills of teachers.
Разработка модели процесса формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования представляет собой многомерную совокупность количественных и качественных взаимосвязанных элементов, включающих в себя профессиональную подготовку учителей посредством обучающего взаимодействия с помощью определенных технологий, форм, методов и приемов. В процессе повседневной деятельности учителю необходимо осмысление того, как то или иное научное знание преломляется в конкретном предмете, как структурируется в содержании учебных занятий. Рефлексивные умения пронизывают все группы профессиональных умений: познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.
Общие принципы моделирования:
Ф аналогия модели и объекта;
Ф взаимодействие в процессе моделирования интуитивно-содержательных и формальных методов;
Ф получение нового знания об объекте исследования;
Ф экспериментальная проверка нового знания и некоторых гипотетических представлений об объекте;
Ф противоречивость интуитивно-содержательного и формального методов изучения объектов;
Ф ограничение множества отношений объекта с другими объектами (со средой);
Ф многомодельность как принцип моделирования, отражающий динамику объекта;
Ф выводимость нового знания об объекте — необходимое условие моделирования;
Ф эмпирическая доказуемость гипотетико-интуи-тивных представлений, положенных в основу построения модели;
Ф представление модели как опосредующего звена между объектом исследования и субъектом (исследователем) [4, с. 140—149] .
Специфика построения модели состоит в том, что анализ, абстрагирование и идеализация происходят с помощью или операций над чувственно-воспринимаемыми реальными объектами, или наглядных об-
разов, полученных из непосредственного созерцания этих объектов, и практического действия с ними.
Моделирование удовлетворяет в форме, приемлемой для науки, потребность в наглядности, связанную с чувственным, опытно-практическим происхождением знания. Оно используется также как средство воспроизведения сложного объекта или структуры в виде единого целого, что важно, если на практике мы имеем дело с некоторой его частью. Моделирование позволяет решать задачи синтеза и конкретизации знания, что осуществляется посредством уточнения и дополнения исходной модели новыми элементами, свойствами и характеристиками, в результате чего конкретизирующая модель становится более полным и точным отображением моделируемого фрагмента действительности [2, с. 309—317].
В изучении профессионально-педагогической деятельности можно обнаружить разные подходы к теме моделирования. Одни выделяют в качестве центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя. Такое деление условно. Следует стремиться к адекватному отражению в модели всех сторон деятельности специалиста.
В процессе формирования умений учителей условно можно выделить следующие этапы:
Ф первоначальное умение — осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт, действия выполняются методом проб и ошибок;
Ф частично умелая деятельность — овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформиро-ванность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности;
Ф умелая деятельность — творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотива выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики психолого-педагогической деятельности;
Ф мастерство — овладение умениями на уровне стратегии психолого-педагогической деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели — целеполагания, творческое использование разных умений в соединении с профессионализмом, предполагающим интеграцию профессиональных умений и профессионально важных качеств в сложные структурные констелляции, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной психолого-педагогической деятельности.
Достижение вершин профессионального мастерства требует высокого уровня профессионализма, сверхнормативного выполнения педагогической деятельности. Актуализация профессионально-психологического потенциала, достижение вершин профессионализма возможны в процессе особых организационных форм образования [3, с. 326].
Несколько иной подход к определению этапов формирования у С.И. Киссельгофа, который в основу процесса положил деятельность учителя-наставника.
На начальном этапе учителям необходимо дать четкие знания о том, что и как надо осваивать. На втором этапе задача заключается в том, чтобы дать или восстановить те знания, на основе которых будут формироваться умения. Третий этап — показ образца действий с целью предупреждения ошибок начальных шагов деятельности. Четвертый этап — практическое овладение. Пятый этап — самостоятельные и систематические упражнения. Наряду с наращиванием трудностей в этих упражнениях используется все их многообразие, благодаря чему деятельность становится интересной, творческой [5, с. 24,71].
Для определения сформированности рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования необходимо рассмотреть критерии. М.П. Громова выделяет следующие критерии сформи-рованности рефлексивных умений: естественность, целостность и технологичность. Критериальность деятельности исследователь характеризует проблемным подходом, осуществляющимся по алгоритму: цель — содержание — метод. Критериально действовать — значит достигать цели [1, с. 29, 97].
Е.О. Смирнова и А.П. Сопиков выделяют иные критерии сформированности рефлексивных умений: глубину рефлексивных умений, сложность и истинность [6, с. 140—149].
Критерии сформированности рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования можно определять как качественные показатели, а уровни — как количественные характеристики. Основа сформированности рефлексивных умений — внутреннее состояние личности, выраженное в сознании, и определяемые этим сознанием действия и поведение. Внутреннее состояние определяется наличием рефлексивных умений, потребностью и готовностью к профессиональной педагогической деятельности. Нет строгой профессиональной модели рефлексирующего специалиста, но имеет место формирование конкретных рефлексивных умений, т.е. не «знание-вая» модель, а модель полноценного и многокомпонентного развития личности учителя (рис.).
Литература
1. Громова М.П. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.
2. Даутова О.Б. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития // Инновации и образование : сб. науч. тр. / под ред. С.В. Христофоровой. СПб., 2003.
3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие. М., 2003.
4. Иванов В.И. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. № 2.
5. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973.
6. Смирнова Е.О., Сопиков А.П. Рассуждения о рассуждениях // Социальная психология личности. Л., 1974.
Рис. Модель процесса формирования рефлексивных умений учителей в системе педагогического образования
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ
Д.В. СЕМЕНОВ,
соискатель кафедры спортивных дисциплин ГОУ ВПО « Чувашский
