CC BY
87
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
В заключение хотелось бы еще раз отметить, что педагог в своей работе постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам педагогического общения в системе профессионально-творческой подготовки учителя. Овладение основами педагогического общения является сложным процессом, для которого необходимы не только время и опыт, но и теоретические знания. Таким образом, теоретические знания об основных элементах педагогического общения (функциях, структуре, уровнях, педагогической технике) - это основное, чем должен владеть и что должен использовать педагог в своей работе.
список литературы
1. Бокошов Ж. Предмет общения и диалектика его развития: Дисс. ... канд. филос. наук. Фрунзе, 1983. С. 64.
2. Ефимова Н.С. Психология общения. Практикум по психологии. Учебное пособие. - М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006. С. 8-14.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2003. С. 322-344.
4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. 190 с.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С. 216.
6. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С.48.
7. Леонов Н.И. Психология делового общения: Учебное пособие. - Воронеж, 2003. С. 3-17.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. С. 249-253.
9. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 74.
10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-со-циалогический институт, 1998. С. 26-31.
11. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. С. 113-114.
12. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: ВЛАДОС, 2001. С. 6-16.
13. Яноушек Я Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. -М., 1981. С. 169-170.
модель и технология подготовки студентов факультета физической культуры к тренерской деятельности
О. Б. ТРОФИМОВ*, И. л. БЕККЕР** Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
*кафедра гимнастики **кафедра педагогики
В статье обоснован и описан оригинальный авторский подход к преподаванию курса профессионально-педагогического спортивного совершенствования (ПФСС) для студентов факультета физической культуры, специализирующихся по спортивной гимнастике. В основу учебного процесса положен компонентный подход к обучению тренерской деятельности. Представленная в статье модель организации педагогического процесса, технология и педагогические условия ее реализации дают достаточно полное представление о процессе подготовки студентов к тренерской деятельности, показывают его высокую педагогическую эффективность.
Одной из актуальных проблем, стоящих перед пе- сливаясь в единое целое, формируют у студентов готовность к тренерской деятельности.
Для повышения уровня профессиональной подготовки студентов необходимо сделать так, чтобы содержание курса ПФСС соответствовало требованиям, предъявляемым к будущему тренеру. Определенное несовершенство традиционных методов, способов и приемов преподавания данного курса не позволяет студентам в полной мере приобретать умения и навыки тренерской деятельности, необходимые будущему специалисту. В связи с этим возникает необходимость оптимизации учебного процесса на курсе ПФСС, выявления педагогических условий, позволяющих сделать этот процесс максимально успешным.
В рамках данной статьи мы остановимся на описании модели формирования готовности студентов к тренерской деятельности в процессе освоения ими курса ПФСС и технологии ее реализации.
дагогическими вузами на современном этапе, является поиск путей совершенствования подготовки будущих педагогов, что обусловлено закономерностями общественного развития и высокой социальной значимостью профессионально-педагогической деятельности.
Специалистов в области физической культуры готовят на факультетах физической культуры педагогических университетов. Для подготовки студентов к тренерской деятельности по виду спорта традиционно используется курс ПФСС (педагогическое физкуль-турно-спортивное совершенствование).
Курс ПФСС является интегрирующим компонентом профессионально-педагогической подготовки будущих тренеров. Только в процессе его освоения студенты начинают понимать, для чего изучаются те или иные предметы вузовской программы. Именно здесь все компоненты профессиональной культуры тренера,
Работая над выявлением профессионально-педагогических качеств, необходимых тренеру, мы выявили, что педагогическая деятельность имеет свою специфическую структуру, в которую входят многочисленные компоненты. Какие же из них являются ведущими? Подходы к решению данной проблемы представлены на общепедагогическом [4, 5] и частнометодическом [1, 2, 3] уровнях в ряде работ монографического, учебного и научно-методического характера.
Результаты анализа указанных литературных источников показывают, что педагогическая деятельность в целом и профессионально-педагогическая деятельность тренера по виду спорта складывается из целого ряда взаимосвязанных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций и педагогических способностей: конструктивных, организаторских, коммуникативных и т. д.
Обобщая многочисленные исследования в этой области, И. Ф. Харламов [6] выделил следующие взаимосвязанные компоненты педагогической деятельности: диагностический, ориентационно-прогностический, конструктивно-проектировочный, организаторский, информационно-объяснительный, коммуникативно-стимулирующий, аналитико-оценочный, исследова-тельско-творческий.
Совокупность данных компонентов мы рассматриваем как теоретическую основу формирования готовности педагога к профессиональной деятельности в целом и как основу готовности тренера к профессиональной деятельности в области спорта.
Рассмотрев структуру профессионально-педагогической деятельности с позиции подготовки тренера по спортивной гимнастике, мы выявили показатели, соответствующие вышеперечисленным компонентам.
Проводя диагностику, тренер осуществляет деятельность по спортивному отбору, определяет перспективность ребенка в конкретном виде спорта. Для того чтобы осуществлять качественный спортивный отбор, тренеру необходимо знание методики и критериев отбора детей на всех этапах спортивной подготовки, навыки педагогического наблюдения.
Ориентационно-прогностический компонент профессиональной деятельности тренера связан с подбором основных обучающих упражнений. для этого ему необходимо составить комплексы подводящих и базовых упражнений, которые позволят ребенку достичь первоначального уровня физической готовности, позволяющего приступить к регулярным тренировкам.
Программируя процесс обучения, тренер должен предвидеть хотя бы наиболее вероятные и существенные трудности, с которыми столкнутся его воспитанники в процессе обучения, и быть готовым к тому, чтобы помочь им преодолеть эти трудности. Готовность эта должна проявляться в общетеоретическом, методическом, психологическом и организационном планах.
Для успешной реализации ориентационно-про-гностического компонента тренеру необходимо хорошо разбираться в техническом аспекте гимнастики как вида спорта, знать подводящие и базовые и упражнения, умело и своевременно их применять. Знание ве-
роятных ошибок, которые могут быть допущены как самим тренером при обучении гимнастическому упражнению, так и учащимися, также необходимо специалисту, и это является еще одним звеном в системе готовности к профессиональной деятельности.
Конструктивно-проектировочный компонент деятельности тренера заключается в разработке документации по планированию и осуществлению учебно-тренировочной деятельности. Эта работа направлена на упорядочение всех средств и методов подготовки в соответствии с общей концепцией обучения, его целями и задачами. Результаты этой деятельности отражены в методической документации, сопровождающей организацию учебно-тренировочного процесса. Для качественного выполнения этого вида деятельности тренеру-преподавателю необходимо знать всю документацию учета и планирования учебно-тренировочных занятий и уметь ее составлять. Необходимо также уметь разрабатывать документы по организации и проведению соревнований, выполнять качественный анализ тренировочной и соревновательной деятельности спортсмена для своевременного внесения корректив в текущее и перспективное планирование.
Организаторский компонент является одним из важнейших в системе готовности тренера-преподавателя к профессионально-педагогической деятельности. Она включает в себя работу тренера как непосредственно на учебно-тренировочных занятиях, так и вне их. Организационная работа на тренировке складывается из многих факторов. Для качественного ее выполнения тренер должен владеть приемами управления занимающимися, уметь рационально их размещать, выбирать свое место в зале так, чтобы эффективно контролировать весь учебно-тренировочный процесс и деятельность каждого спортсмена.
Значение информационно-объяснительного компонента обусловливается тем, что результаты и успех спортсмена, в особенности на начальном этапе обучения, в значительной степени зависят от того, как будет преподнесена тренером необходимая учебная информация.
Для достижения значимого педагогического результата тренер должен владеть техникой выполнения гимнастических упражнений, знать методику обучения этим упражнениям, уметь осуществлять их правильный показ, пользоваться приемами помощи и страховки.
Коммуникативно-стимулирующий компонент предполагает наличие умений строить педагогически целесообразные взаимоотношения со своими воспитанниками, их родителями, коллегами, представителями различных организаций. Продуктивное педагогическое общение является основой, на которой может быть сформирована положительная мотивация на тренировочную деятельность как у детей, так и у их родителей.
Реальное обучение не бывает безошибочным. и гимнаст, и тренер допускают погрешности в работе над упражнением, даже если задание доступно, а применяемая методика полноценна. Поэтому сущностью ана-
таблица 1.
структурно-логическая модель педагогического процесса, направленного на формирование готовности студентов к тренерской деятельности в процессе освоения курса пФсс
Г
Цель: сформировать готовность студентов к тренерской деятельности в сфере спортивной гимнастики
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНГ ГОВ К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗНАНИЯ -1 УМ! I- шия ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА
V
СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ _К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_
Д
н
о
о
я
д
Ч
<и
н
<и
ч
«
ев
«
о
<и
§
Н
о
о
я
и
ев
«
<и Ч
43 13
к В
<и
О ю
1= В
л £ К
§ я
<и Ю <и а
Л
н о о я
\2 <и С о а
ё
Я
<и Я О
<и
Я
<и
а
«
ев
Я
д
Ч
<и
н
о Д
« И
д о
ю о
о Щ
■ Д
о ч
«
Я о Я н <и ч
ев
Я
а
о
О
Я
X
Показатели сформированное™ компонентов
о
и
О к
« я ев
н «
ев О
а <и &
с И
о ев
Ч
С
Я О
ев и
Н О
Я я
<и
а §
5? £
о <и
ч с о
а
<и
Я С
<и Ч
<и О
« и
« <и 3
§ 5?
<и
« н
ев
X
3
i
а я
ев
со
Я
<и
I?
<и
Й ^ а о
В Д
^ й
ч Й
ш В
<Я -
£ К
1 о
а" « о
¡в X
<и ев
Я § о
& 3 О а
о
£ с
Я «
а о
а
и <и
&
<и <и
¡г
Я
Ю ев
О «
« О со Д ч
О
Д « С
ев
X
■ <и
Ч
ч
о
«
а
<и
н В
ч о
а
к
8
К а
а Д ев и
н
<и
ч
о
<и
«
н
о
«
<и
ч
о
а
ее
со
И
§
о
<\>
¡г
О Д
А И
о
п о
« «
о Д
Д ч
ч <и
Я) И
И
ш <и
« ч
о
Ч
<\>
ч
о
о
К
1 н Й
о н
а
^ о
а С
& а <и н о Е
«
Ч ев
2 а
£ «
а
ев
Я № <и
Д Ч
13 Я <и
« н
о <и
&
со «
о
Ч «
ев Я ев -а н ев
<и ш
В
Я ^
<и <и
а Ч
о
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Продолжение таблицы 1
ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Формы
Методы
Средства
1. Лекционные занятия.
2. Семинарские занятия. 2. Учебно-тренировочные занятия
1. Методы стимулирования.
2. Методы формирования сознательного отношения к занятиям.
3. Формирование тренерского опыта
1. Теоретич. и метод. основы тренерской деятельности
2. Упражнения на снарядах гимнастического многоборья.
3. Тренерская практика.
4. Судейская практика
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ _К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Когнитивный
Практический
Эмоционально-ценностный
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ _К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Фрагментарный (низкий уровень)
Ситуативный (средний уровень)
Устойчивый (высокий уровень)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- жесткий контроль со стороны преподавателя на первоначальном этапе обучения;
- сочетание индивидуальных, малых групповых и групповых методов обучения на разных этапах;
- создание ситуаций успеха на разных этапах обучения;
- предоставление возможности самостоятельных действий (постепенное наращивание самостоятельности);
- создание учебных ситуаций, максимально приближенных к реальной тренировочной деятельности
димые для успешной реализации на практике всех компонентов тренерской деятельности. Семинарские занятия служат для осознания, понимания и конкретизации теоретического материала. На семинарских занятиях большое внимание уделяется педагогическому проектированию и решению разнообразных педагогических задач, которые в конкретном случае представляют собой разнообразные ситуации, взятые как из реальной тренировочной практики, так и сконструированные искусственно. Решение таких ситуационных педагогических задач позволяет студентам более ярко, образно и наглядно представить свою будущую профессиональную деятельность.
На учебно-тренировочных занятиях студенты должны заниматься совершенствованием спортивного мастерства (общефизической подготовкой, спе-
циальной физической подготовкой, упражнениями на снарядах) и учебной практикой (выполнять тренерские функции).
В результативно-диагностическом блоке представлены критерии оценки готовности студентов к тренерской деятельности и уровни ее сформирован-ности. Кроме того, в модели представлены педагогические условия, которые, на наш взгляд, позволят оптимизировать процесс обучения.
критерии оценки готовности (когнитивный, практический, эмоционально-ценностный) позволяют объединить все разнообразие конкретных показателей готовности в смысловые блоки и более адекватно оценить эффективность обучения.
Представленная модель является основой для совершенствования технологии обучения студентов.
Она должна обеспечить существенное повышение эффективности профессионально-педагогической деятельности студентов именно по тем компонентам, по которым они демонстрировали низкие результаты.
Предлагаемая нами технология, позволяющая реализовать предложенную модель (табл. 2), является достаточно универсальной и позволяет целенаправленно и осознанно повышать уровень готовности студентов по отдельно взятым компонентам тренерской деятельности с прогнозируемым результатом.
Специфика учебно-тренировочного процесса в курсе ПФСС по спортивной гимнастике состоит в том, что его эффективность во многом зависит от точного и последовательного воспроизведения заранее разработанных схем и алгоритмов обучения и последовательного решения усложняющихся педагогических задач. Это позволяет сделать данный процесс технологичным, то есть разработать последовательность педагогических действий, точное выполнение которых позволит успешно достичь желаемых результатов.
В рамках данной статьи мы дадим общую характеристику прелагаемой нами технологии.
Для проведения экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанной модели и технологии ее реализации мы сформировали контрольную (КГ) и экспериментальную группы (ЭГ) из студентов четвертого курса группы ПФСС.
На этапе предварительной диагностики для выявления представлений студентов о тренерской деятельности с членами обеих групп была проведена беседа. В ходе нее выяснилось, что они не имеют четких и сознанных представлений о данной деятельности в целом и о содержании каждого отдельного компонента. Студенты не смогли перечислить наиболее значимые человеческие и профессиональные качества, а также умения и навыки, которыми должен обладать тренер по спортивной гимнастике. Поэтому первый этап обучения был посвящен формированию первоначальных представлений о тренерской деятельности в целом.
Задачей второго этапа обучения было формирование первоначальных умений и навыков тренерской деятельности.
Третий этап обучения был посвящен реализации сформированных умений и навыков в практической деятельности.
одним из существенных отличий в обучении студентов экспериментальной группы, занимавшейся по предложенной нами технологии, был компонентный подход к обучению. Такой подход был нами теоретически обоснован и представлен в модели.
на первом этапе обучения в контрольной группе использовались традиционные методы обучения: лекции и семинарские занятия, причем на семинарских занятиях в основном решались задачи, связанные с осознанием и усвоением материала, представленного в лекциях. Студенты осваивали содержание тренерской деятельности в целом. Структуре тренерской деятельности, описанию и взаимосвязи ее отдельных компонентов не придавалось большого значения.
Студенты, занимающиеся в экспериментальных группах, осваивали эту деятельность в логике компо-
нентов, представленных в модели. особое внимание было обращено на организаторский, информационно-объяснительный, коммуникативный и аналитико-оце-ночный компоненты, так как, по нашим наблюдениям, студенты испытывают наибольшие затруднения, осваивая именно эти аспекты тренерской деятельности. на семинарских занятиях большое внимание уделялось решению ситуационных задач. Это позволяло студентам постепенно привыкать к мысли о том, что они в скором времени встанут на место тренера. Решение ситуационных задач позволяло также формировать навыки специфического «тренерского» мышления и видения тренировочной ситуации. Обсуждение разнообразных вариантов решения ситуационной задачи позволяло формировать самостоятельность педагогического мышления студентов, а также заложить основы положительной мотивации на занятия тренерской деятельностью.
Существенным элементом технологии является также соблюдение определенных педагогических условий, позволяющих оптимизировать учебно-тренировочный процесс. На первом этапе обучения наиболее важным нам представляется создание ситуаций, максимально приближенных к реальной тренировочной деятельности, что достигается разнообразием ситуационных задач, а также предоставление возможности студентам самостоятельно и независимо мыслить.
Вторым существенным отличием являлся принципиально иной подход к организации и практического этапа обучения.
Студенты КГ на практическом этапе обучения занимались по традиционной методике, формируя тренерские умения и навыки на учебной практике, которая не создавала для этого оптимальных условий. Поочередно выступая в роли тренера для своих же товарищей, они лишь имитировали тренерскую деятельность. При таком подходе к обучению студенту нет необходимости решать организационные вопросы, реально объяснять тот или иной учебный материал, выстраивать педагогическое общение и давать реальную оценку действиям учащихся. Таким образом, ни один из ведущих компонентов профессионально-педагогической деятельности тренера студентами на практике не реализовывался.
данные обстоятельства негативно сказывались на формировании общего уровня готовности студентов к тренерской деятельности.
для студентов ЭГ были созданы оптимальные педагогические условия, которые по нашему мнению, должны были способствовать повышению уровня готовности к тренерской деятельности. Принципиальным отличием от традиционного обучения было постепенное приобщение к работе с детьми. Студенты выступали в качестве тренеров-стажеров. Под руководством тренера они вели работу с отдельными учащимися и микрогруппами. В этой ситуации все основные функции тренера им приходилось выполнять реально.
Естественно, что их деятельность осуществлялась под жестким контролем со стороны тренера-пре-
