CC BY
46
УДК 14.15.15
Bologova N.A. THE MODEL OF REFLECTIVE POSITION OF THE MANAGEMENT STAFF OF THE PROCESS OF IMPROVEMENT OF QUALIFICATION. The article describes the project of creation of models of formation of reflective position of management staff College in professional development. Shows the principles and criteria of constructing such a model is given content characteristics of the model part.
Key words: model, modeling, principles, criteria.
Н.А. Бологова, соискатель каф. педагогики ФГБОУ ВПО «Уральский гос. университет физической культуры», г. Челябинск, E-mail: nbologova@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье описывается проект создания модели формирования рефлексивной позиции управленческих кадров колледжа в процессе повышения квалификации. Показаны принципы и критерии конструирования такой модели, дается содержательная характеристика подсистем модели.
Ключевые слова: модель, моделирование, принципы, критерии.
Одной из важных характерных особенностей современной педагогики является широкое применение моделирования для решения задач проводимых изысканий. Тем не менее, в педагогической науке не сложилось единства взглядов на понятия «модель» и «моделирование».
«Модель», по мнению В.В. Давыдова, «объединяет общие моменты, раскрывающие ценность и содержание изучаемого явления» [1, с. 46]:
• модель является средством научного познания;
• модель - заменитель реального предмета или явления, который в каком-то отношении более удобен для изучения;
• модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации, и которые являются объектом исследования;
• модели однозначно соответствуют оригиналу.
В свою очередь Э.Г. Юдин считает, что «моделирование -это и специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой - в модели» [2, с. 46].
Т. Новацкий под моделированием понимает «опосредованное (теоретическое или практическое) оперирование объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная защищать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом объекте» [3, с. 113].
«Модель является гносеологическим образом в силу того, что всегда при мысленном, а также и материальном построении модели ее следует рассматривать как систему, гносеологически вторичную по сравнению с объектом познания. При этом понятие гносеологического образа охватывает не только индивидуальное сознание, но и общественное и не только сознание, но и предметную деятельность, поэтому предполагает также учет средств реализации, воплощения и сохранения информации, которая накапливается обществом», - полагает В.А. Штофф [4, с. 73].
Существует и ряд других разнообразных определений. В силу универсальности понятий «модель» и «моделирование», многообразия функционирующих в гносеологической и образовательной практике моделей, представляется весьма затруднительным выделение такого единого определения, которое удовлетворило бы все сферы научного исследования.
Однако, в вышеприведенных и других определениях «модели», так или иначе, выделяются ее следующие признаки [5, с. 41]:
• отражение и (или) воспроизведение (имитация) изучаемого объекта, процесса в модели;
• способность к замещению познавательного объекта, процесса;
• способность давать новую информацию;
• наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации модели к информации об объекте.
Признаки «модели» наиболее ярко проявляются в формулировке требований, которые предъявляются педагогической наукой к ним: «простота, оптимальность, наглядность, наличие постулатов (включая феноменологические и полуэмпирические законы), конструктивность, наличие языка (естественного или искусственного), присутствие в моделях элементов обобщенности, абстракции, научной фантазии, аналогии, гипотетичности» [6, с. 62-63].
Существующие признаки, свойства, требования и характеристики моделей позволяют углубить понимание сути этой категории.
Например, к числу важных характеристик моделей относят [7, с. 148]: цели моделирования; функции моделей; формы моделирования; этапы моделирования и другое.
Вышеприведенные заимствования по ряду теоретических посылов процесса моделирования легли в основу разработки авторской модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации.
На основании вышесказанного под «моделью» мы будем понимать такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.
Опираясь на мнение Б.С. Гершунского [8, с. 115], мы выделяем следующие этапы моделирования исследуемого нами феномена «формирование рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации»:
• первый этап носит поисковый характер и связан с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, которая является наиболее общей схемой и носит гипотетический характер;
• второй этап имеет познавательный характер и представляет собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями;
• третий этап предполагает теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в более общую систему знаний, разработку путей практической реализации для решения задач исследования, возникающих при использовании данной модели.
При разработке «модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации» мы исходили из того, что эта модель должна отражать следующие аспекты:
• требования, предъявляемые обществом к уровню рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в современных условиях;
• организацию процесса повышения квалификации управленческого персонала колледжа;
• содержание и возможности процесса повышения квалификации управленческого персонала колледжа для целей формирования их рефлексивной позиции;
• комплекс педагогических условий по реализации модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации.
При разработке модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации мы интерпретировали некоторые идеи моделирования С.В. Кривых [9], Л.М. Митиной [10], О.Б. Моду-линой [11], С.А. Нелюбова [12], С.В. Шутюка [13] и других, используемые ими в своих изысканиях.
Основой построения авторской модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации является идея перевода на иной уровень организации данного феномена путем мобилизации внутренних резервов личности управленческих кадров, побуждения новых сил и потенциальных возможностей.
Обратимся к рассмотрению модели формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации, которая апробирована и положительно зарекомендовала себя по результатам опытно-экспериментальной работы.
Данная модель представляет собой системно-целостное образование, состоящее из взаимосвязанных блоков: мотивационно-целевого; функционально-содержательного; оценочнорезультативного, а также педагогических условий. В качестве цели выступает сформированная рефлексивная позиция управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации.
Система принципов, характеризующих закономерности формирования рефлексивной позиция управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации включает в себя: принцип полилогического самоопределения и приоритета самостоятельности обучения субъектов повышения квалификации; принцип приоритета положительной обратной связи; принцип конструктивного взаимодействия и совместной деятельности субъектов повышения квалификации; принцип многокритериальной постановки и решения профессиональных задач; принцип вариативности, гибкости и индивидуализация повышения квалификации; принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности субъектов повышения квалификации; опора на опыт взрослого обучающегося; актуализация результатов повышения квалификации.
Функционально-содержательный блок связан с определением содержания и организацией процесса формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в ходе повышения квалификации. В нем представлено содержание курса повышения квалификации, этапы и методика формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации.
Важно отметить, что, конечно же, процесс формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа является целостным, непрерывным, динамичным, неравновесным, нелинейным. Выделение этапов осуществлено нами условно. Выделенные нами этапы не совпадают с уровнями сфор-мированности рефлексивной позиции управленческого персонала, так как каждый последующий этап реально может быть переходом на нижележащий уровень, либо отдельным изменением в процессе исследуемой позиции без перехода на какой-либо другой уровень. Хотя определенная их зависимость и существует. Они, прежде всего, призваны охарактеризовать определенную содержательную завершенность процесса и его качественно функциональный характер. Так, подготовительно-диагностический этап включает изучение исходного уровня рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа; выявление индивидуальных проблем, противоречий в ходе формирования рефлексивной позиции; определение индивидуальных целей, задач и путей их решения; другое. Этап теоретической и практической подготовки включает освоение теоретических ос-
Библиографический список
нов осуществления рефлексии, практическое применение знаний о рефлексии и воспроизведение рефлексивных приемов в педагогической практике. И, наконец, заключительный этап -осмысленное применение рефлексии в профессиональной деятельности, творческое применение рефлексии как средства профессионального развития, опора на рефлексию на как способ методологического обоснования изменений в педагогической практике.
Оценочно-результативный блок включает в себя критериально-оценочную базу; уровневую характеристику сформирован-ности рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации; прогнозируемый результат.
Рассматривая рефлексивную позицию как систему ценностных, когнитивных, интеллектуальных и деятельностных отношений его к профессиональной образовательной действительности и субъектам среднего профессионального образования, основанную на критическом осмыслении оснований, характера, структуры, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности, мы выделяем четыре критерия уровня сформированности у управленческого персонала колледжа рефлексивной позиции. А именно: ценностный критерий; когнитивный, интеллектуальный и деятельностный критерий.
Ценностный критерий отражает совокупность ценностных и смысловых установок управленческого персонала колледжа к осуществлению рефлексии в профессиональной деятельности. Когнитивный критерий отражает систему представлений и знаний управленческого персонала колледжа о рефлексии, её концептуальных схемах, приёмах и методах осуществления. Интеллектуальный критерий отражает совокупность умений и навыков управленческого персонала колледжа осуществлять рефлексию собственной профессиональной деятельности. Деятельностный критерий отражает совокупность практических действий управленческого персонала колледжа по осуществлению рефлексии в педагогической практике.
Уровни сформированности рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации выступают результатом процесса этого формирования. Под уровнем сформированности рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа мы понимаем степень проявления показателей, характеризующих у управленца колледжа сложность рефлексируемого содержания и рефлексивных стратегий.
В разработанной модели нами выделено три уровня сфор-мированности рефлексивной позиции управленческого персонала колледжа в процессе повышения квалификации: низкий, средний, высокий.
Низкий (интуитивно-рецептурный) уровень - характеризуется, как правило, неосознанным применением рефлексии в профессиональной деятельности.
Средний (инструментальный) уровень - характеризуется переходом к осознанному применению рефлексии в профессиональной деятельности.
Высокий (творческо-методологический) уровень - характеризуется готовностью управленцев (менеджеров образования) использовать рефлексию как средство, обеспечивающее продуктивность их профессиональной деятельности: управленец (менеджер образования) способен проектировать профессиональную деятельность и выстраивать индивидуальный маршрут своего профессионального развития; управленец (менеджер образования) способен не только осмысливать, но обосновывать изменения образовательной действительности, субъектом которых он является.
Таким образом, нами представлена модель формирования рефлексивной позиции управленческого персонала колледже в ходе повышения квалификации, что позволяет в дальнейшем нам перейти к рассмотрению методик ее реализации.
1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1989.
2. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.
3. Новацкий, Т. Основы дидактики профессионального обучения. - М., 1979.
4. Штофф, В.А. Роль модели в познании. - Л., 1963.
5. Юсуфбекова, Н.Р Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики // Новые исследования в педагогических науках.
- М., 1990.
6. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход // Труды исследовательского центра / под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. -М., 1995.
7. Назарова, О.Л. Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже: дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2003.
8. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1997.
9. Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе Спецкурс для учителей и методические рекомендации. - Новокузнецк, 1998.
10. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
11. Модулина, О.Б. Формирование у педагога рефлексивной позиции в процессе дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. пед наук. - Ярославль, 2009.
12. Нелюбов, С.А. Становление и развитие профессиональной позиции руководителя образовательного учреждения: дис. ... д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2008.
13. Шутюк, С.В. Непрерывное профессиональное развитие управленческих кадров: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.
Bibliography
1. Davihdov, V.V. Problemih razvivayuthego obucheniya. - M., 1989.
2. Yudin, Eh.G. Sistemnihyj podkhod i princip deyateljnosti. - M., 1978.
3. Novackiyj, T. Osnovih didaktiki professionaljnogo obucheniya. - M., 1979.
4. Shtoff, V.A. Rolj modeli v poznanii. - L., 1963.
5. Yusufbekova, N.R. Pedagogicheskaya aksiologiya kak chastj pedagogicheskoyj innovatiki // Novihe issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh.
- M., 1990.
6. Novoe kachestvo vihsshego obrazovaniya v sovremennoyj Rossii (soderzhanie, mekhanizmih realizacii, dolgosrochnihe i blizhayjshie perspektivih). Konceptualjno-programmnihyj podkhod // Trudih issledovateljskogo centra / pod red. N.A. Seleznevoyj, A.I. Subetto. - M., 1995.
7. Nazarova, O.L. Upravlenie kachestvom obrazovateljnogo processa v professionaljno-pedagogicheskom kolledzhe: dis. ... d-ra ped. nauk. -Chelyabinsk, 2003.
8. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka (V poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj). - M., 1997.
9. Krivihkh, S.V. Metodika priobtheniya uchathikhsya k metodam nauchnogo poznaniya kak sredstva formirovaniya refleksivnihkh umeniyj pri
izuchenii khimii v sovremennoyj shkole Speckurs dlya uchiteleyj i metodicheskie rekomendacii. - Novokuzneck, 1998.
10. Mitina, L.M. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya uchitelya. - M., 1998.
11. Modulina, O.B. Formirovanie u pedagoga refleksivnoyj pozicii v processe dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped nauk. - Yaroslavlj, 2009.
12. Nelyubov, S.A. Stanovlenie i razvitie professionaljnoyj pozicii rukovoditelya obrazovateljnogo uchrezhdeniya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Novosibirsk, 2008.
13. Shutyuk, S.V. Neprerihvnoe professionaljnoe razvitie upravlencheskikh kadrov: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 1998.
Статья поступила в редакцию 20.06.13
УДК З7З
Drakina I.K. REQUIREMENTS OF A FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD TO PROFESSIONAL ABILITIES OF STUDENTS. Article opens requirements of a federal state educational standard to formed professional abilities of students in educational process.
Key words: federal state educational standard, professional abilities, educational process of students.
И.К. Дракина, д-р пед. наук, проректор ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: irakonstant@yandex.ru
ТРЕБОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ
Статья раскрывает требования федерального государственного образовательного стандарта к формируемым профессиональным умениям студентов в учебном процессе.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, профессиональные умения, учебный процесс студентов.
Формирование профессиональных умений специалиста исследуется многими педагогами и психологами с разных позиций: деятельностного подхода, единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
С 90-х годов ХХ века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина, Н.Н. Нечаев, И.О. Пантина, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач / умений / видов деятельности / функций.
Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Л.К. Борозенец, Н.Н. Гавриленко, О.А. Григоренко, М.Г. Евдокимова, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, Э.П. Комарова, Т.В. Кускова, Н.Л. Кучеренко, Т.А. Лопатухина, Т.В. Лучкина, Ю.В. Маслова, РП. Мильруд, А.Б. Самсонова, О.В. Фадейкина, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, М.З. Шишло и др.). Они связываются с его готов-
ностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.
Несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания в вузе, процесс обучения ведется фактически раздельно с формированием профессиональных компетенций будущего специалиста. На пути интеграции процесса обучения и формирования профессиональных компетенций лежит целый ряд противоречий:
- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;
- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;
- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;
- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в тех-
