CC BY
69
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.7
Гнатышина Елена Александровна
доктор педагогических наук, профессор, директор Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, Челябинск (РФ). E-mail: mopr9@mail.ru
Гердт Наталья Александровна
аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, Челябинск (РФ). E-mail: gerdt28@mail ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ
ПРОФЕССИЙ
Аннотация. Цель публикации - познакомить читателей с практическими аспектами моделирования процесса формирования профессионально-творческого потенциала студентов вузов.
Методы. Авторы используют научно-педагогический анализ понятий, образующих терминологическое поле проблемы; теоретический и методологический анализ, на основе которого разработана и описана модель формирования профессионально-творческого потенциала студентов. В качестве концептуальной основы разработки данной модели избраны системный, лично-стно-деятельностный и компетентностно-ориентированный подходы. Модель построена на принципах гуманности, научности, системности, достаточности, результативности, связи теории с практикой, ориентированности на потенциал субъектов образовательной среды и технологичности.
Результаты. Описана и графически представлена модель обнаружения и раскрытия профессионально-творческого потенциала студентов творческих профессий, позволяющая сделать подготовку будущих рабочих кадров более совершенной, что является одной из актуальных задач государственной политики России.
Научная новизна. В авторской модели отражены особенности обучения студентов творческих профессий. Введены функции и индикативные показатели реализации каждого компонента модели: мотивационно-целевого, содержательного, процессуального, рефлексивно-оценочного.
Практическая значимость. Предлагаемая модель отвечает требованиям современного общества к качеству подготовки специалистов и предписаниям стандартов образования; в модели отражены межпредметные связи дисциплин, что делает ее доступной при преподавании не только специальных и общетехнических, но и общеобразовательных предметов. Использование модели в учебно-воспитательном процессе позволит повысить его качество.
Ключевые слова: модель, моделирование, структура, процесс, процесс формирования, профессионально-творческий потенциал, инновация.
Gnatyshina Elena A.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Director of Professional Pedagogical Institute, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk (RF). E-mail: mopr9@mail.ru
Gerdt Natalia A.
Postgraduate student, Department of Vocational Training for Teachers, Professional Pedagogical Institute, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk (RF). E-mail: gerdt28@mail.ru
THE MODEL OF FORMATION OF PROFESSIONAL AND CREATIVE POTENTIAL OF STUDENTS OF CREATIVE
PROFESSIONS
Abstract. The aim of publication is to acquaint readers with the practical aspects of simulation of the process of formation of professional and creative potential of students in terms of professional educational organizations, on the basis of which the authors suggest a model that provides better students' preparation for the profession of engineering and the art of photography.
Methods. The authors use scientific-pedagogical analysis of the concepts forming the conceptual field problems, theoretical and methodological analysis of the problem of modeling on the basis of which we have developed and described a model of formation of professional and creative potential of students. The systematic, personal activity and competence-oriented approaches are selected as a conceptual basis for developing models of formation of professional and creative potential of students. The model is based on the principles of humanity, scientific, consistency, adequacy, effectiveness, the theory with the practice combination, focus on the potential of subjects of the educational environment and technology.
Results. The model of formation of professional and creative potential of students of creative professions is described and graphically presented. This model allows improving the quality of training of the future workforce, which is one of the most urgent tasks of the state policy of Russia.
Scientific novelty. The proposed model presents the peculiarities of training of students of vocational educational institutions. Functions and indicative data of realisation of each component of the given model are considered. The model represents the integration of the following components: motivational and target, substantive, procedural, reflective and evaluative.
Practical significance. The proposed model complies with modern society on the quality of training of students of creative professions in terms of professional
educational organizations; it reflects the interdisciplinary communication disciplines, making it available for use not only by teachers of special and technical disciplines, but also teachers of general subjects. Model use in teaching and educational process will allow raising its quality.
Keywords: model, modeling, structure, process, process of formation, professional creative potential, innovation.
Среди важных проблем педагогики, требующих осмысления, нового взгляда и практического решения, особое место занимает вопрос формирования и развития профессионально-творческого потенциала студентов. Инициативность, самостоятельность, интеллектуальность, инновацион-ность - вот набор качеств, маркирующих личность современного профессионала. Данный набор характеризует профессионально-творческий потенциал личности и является его ядром. Анализ научной литературы показывает, что как инновационная проблема процесс формирования профессионально-творческих качеств специалиста более детально стал рассматриваться в последнее десятилетие, о чем свидетельствует появление множества научных трудов. Среди них работы В. И. Андреева, Б. М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, Л. А. Даринской, Э. В. Ильенкова, В. С. Леднева, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкина, А. В. Мудрика, Я. А. Пономарева, В. Г. Рын-дак и многих других ученых, рассматривающих феномен творчества в многообразии подходов к его пониманию.
В исследованиях российских ученых творческий потенциал представлен как интегративное качество личности, которое отражает меру возможностей, совокупность творческих сил; готовность к творческой самореализации и саморазвитию; отношение (установку, направленность) человека к творчеству; продуктивность его деятельности [7, 8, 11, 12].
По мнению Э. В. Ильенкова, «личность проявляется в умении делать то, что умеют делать все другие, но лучше всех, задавая всем новый этап работ» [5]. Креативность - это, с одной стороны, механизм саморазвития человека, с другой - инструмент прогрессивного развития общества и его структур. С таким пониманием сущности творческого потенциала согласуется позиция Л. А. Даринской. В ее трактовке творческий потенциал -«сложное интегративное понятие, включающее ряд компонентов, в совокупности представляющих знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности» [4].
Основываясь на последнем определении, отметим, что знания, умения, мотивы, профессионально важные творческие качества будущих специалистов, лежащие в основе профессиональной компетенции, в совокупности и образуют профессионально-творческий потенциал, который является совокупностью личностных черт, качеств, способностей и возможностей, необходимых и достаточных для успешного осуществления трудовой деятельности.
Вместе с тем следует отметить, что многие авторы, изучая феномен креативности, в большинстве своем рассматривают ее как свойство, которое
должно быть имманентно присуще личности, характеризуя человека как социальное явление. Исследования же проблемы креативности в рамках концепта «профессионально-творческий потенциал» встречаются нечасто. Тем более эта проблема почти не изучена в плане узкой специализации, например по такому направлению подготовки, как «Техника и искусство фотографии». Данная профессиональная область не является «массовой», но востребованность и значимость профессионалов этого профиля не вызывает сомнения, ибо результаты их труда отражают современную действительность, содействуют увековечению исторических событий и человеческой истории в целом, поэтому креативность для носителя данной профессии является не только профессионально важным качеством, но и непреходящей ценностью.
Мы предприняли попытку создать модель формирования профессионально-творческого потенциала будущего специалиста. Имеется значительное число работ отечественных и зарубежных ученых, где представлен семантический анализ понятий «модель» и «моделирование», дана характеристика структур данных концептов, описаны технологии моделирования. Дефиниции данных понятий есть и в словарных источниках.
Модель (фр. modele - образец) - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. [9]
Моделирование - это метод познания, состоящий в создании и исследовании моделей. В педагогическом словаре под редакцией Г. М. Коджаспировой дается такое определение метода моделирования - «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов...» [6]. Теория замещения объектов-оригиналов объектом-моделью и называется теорией моделирования.
В педагогических исследованиях обращение к методу моделирования - уже сложившаяся традиция. И. П. Подласый обозначил круг применения данного метода:
• оптимизация структуры учебного материала;
• совершенствование планирования учебного процесса;
• управление познавательной деятельностью;
• управление учебно-воспитательным процессом;
• диагностика и проектирование результатов обучения [10].
С. Я. Батышев отмечает, что одним из основных требований, предъявляемых к модели, должна быть адекватность, т. е. ее соответствие реальной действительности, а также простота [1]. Ведь чем проще модель, тем она ближе к моделируемой реальности и удобнее в использовании.
Построение модели формирования профессионально-творческого потенциала студентов творческих профессий было разделено на несколько этапов:
• определение цели построения модели;
• сравнительный анализ требований ФГОС нового поколения и требований работодателей;
• выявление необходимого и достаточного набора компонентов и концепций для проектирования модели с целью формирования базового, среднего и высокого уровня профессионально-творческого потенциала студентов.
Как известно, виды моделей в различных исследованиях существенно отличаются друг от друга, но, при всем их многообразии, могут быть сведены к двум основным: предметно-символическому и кодово-символическому [13, с. 75]. Кодово-символические модели распространены в точных и прикладных областях научного знания. В педагогике, как в малоструктурированной научной отрасли, преобладают предметно-символические модели, созданные по принципу выделения и соотнесения понятийно-функциональных ядер исследуемых объектов. Именно к таким моделям относится наша авторская разработка. В качестве концептуальной основы построения модели мы использовали системный, личностно-деятельностный и компетентностно-ориентированный подходы.
Значимость для нашей работы системного подхода (В. Г. Афанасьев, Л. Фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и т. д.) состоит в том, что он позволяет рассматривать формирование профессионально-творческого потенциала как педагогическую систему с присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. В «Большом энциклопедическим словаре» системный подход трактуется как методологический принцип научного познания, состоящий в рассмотрении объектов как систем существующих в них многообразных типов связей [2]. Опора на эту формулировку позволила нам определить и формализовать целевые установки процесса формирования профессионально-творческого потенциала будущих специалистов, обучающихся в профессиональных образовательных организациях; обосновать компонентный состав системы; установить внутрисистемные связи и особенности взаимодействия с внешней средой; выделить системообразующий компонент, обеспечивающий целостность, жизнеспособность создаваемой модели; раскрыть особенности ее функционирования в условиях профессиональной образовательной организации; определить критерии и показатели оценки результатов ее использования.
При личностно-деятельностном подходе (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.) личность выступает как субъект деятельности, в рамках которой она формируется, взаимодействует с другими личностями, самостоятельно определяет характер действий и общения. Согласно этому методологическому направлению, любая - групповая или индивидуальная, временная или постоянная - деятельность не только раскрывает человека как личность, но и способствует формированию его личностных черт. Для разрабатываемой модели нами были определены содержание деятельности студентов, формы ее организации, связи и взаимосвязи субъектов образовательного процесса, внутригрупповые ценности взаимодействия, способы обретения личностного смысла в профессиональном развитии и саморазвитии студентов и педагогов.
Использование компетентностно-ориентированного подхода (А. Л. Андреева, Е. А. Гнатышина, Э. Ф. Зеер, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, Ф. Г. Яла-лов и др.) было продиктовано необходимостью проектирования практико-ориентированной модели, при которой образовательный процесс строится на тесной взаимосвязи получения новых знаний и практического опыта, насыщенного познавательно-творческими идеями. Актуальность данного подхода заключается в том, что в учебной ситуации, максимально приближенной к реалиям предстоящей трудовой деятельности, студент полностью погружен в процесс обучения и готов проявлять не только активность, но и творческие способности. Кроме того, у него формируются и развиваются навыки общения с преподавателями и сверстниками в микрогруппе, а также появляется возможность самостоятельно выбирать вариант решения индивидуальных задач.
Научные исследования в области педагогики и моделирования С. Я. Ба-тышева, В. А. Сластенина, Е. В. Яковлева, Н. О. Яковлевой, а также работы Т. В. Мясниковой, С. Н. Копылова, Н. А. Пахтусовой, В. В. Сидоровым и др., в которых описаны авторские модели, позволили нам отобрать компонентное наполнение системы формирования профессионально-творческого потенциала будущего специалиста и экстраполировать ее на подготовку студентов творческих профессий (рисунок).
Практическая значимость нашей модели состоит в ее доступности: ее могут использовать преподаватели не только специальных и общетехнических дисциплин, но и общеобразовательных предметов.
В основе модели заложены принципы гуманности, научности, системности, достаточности, реальности, результативности, связи теории с практикой ориентированности на потенциал субъектов образовательной среды, технологичности. Модель представляет собой интеграцию таких компонентов, как мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный.
1. Мотивационно-целевой компонент модели формирования профессионально-творческого потенциала студентов направлен на создание стимулирующих условий, содействующих возникновению, закреплению и развитию устойчивых мотивов к профессиональному совершенствованию за счет творческой исследовательской деятельности. Главная функция данного компонента состоит в том, чтобы побудить студента не только осмысленно обучаться, получать глубокие знания, обрести широкий кругозор, но и совершенствовать свои умения, выполняя практические задания (проекты) более сложного уровня, чем предписано стандартом образования. Индикативными показателями реализации данного компонента модели являются достижения студентов в области целеформирую-щей деятельности, динамика их интереса к профессиональному развитию и саморазвитию, совершенствованию интеллектуальных способностей и практических навыков, потребностей к выполнению творческих и исследовательских проектов.
Модель формирования профессионально-творческого потенциала студентов по профессии «Техника и искусство фотографии»
2. Содержательный компонент обеспечивает выполнение не только образовательных программ, основой которых являются требования ФГОС,
но и дополнительных программ, согласующихся с требованиями и потребностями потенциальных работодателей. Немаловажное значение при реализации содержательного компонента имеют индивидуальные интересы и потребности студентов как реальных субъектов образовательного пространства. Поэтому ведущей функцией данного компонента модели выступает гармонизация требований образовательного и профессионального стандартов и индивидуальных потребностей обучающихся. Индикативные показатели реализации компонента - выполнение творческих заданий в учебной и внеучебной деятельности, участие в конкурсах профессионального мастерства и студенческих НПК, выставках персональных работ, а также выполнение «грантовых» проектов.
3. Процессуальный компонент модели характеризует педагогическую технологию формирования профессионально-творческого потенциала студента, которая рассматривается нами не как простая совокупность методов и форм, используемых в образовательном процессе для обучения, воспитания, развития и оценки результатов деятельности студентов и педагогов, а как полноценная система с присущими ей атрибутами. Системообразующим фактором является таксономия целей образовательного процесса: целей микроуровня (конкретно поурочных), мезоуровня (предметных и межпредметных), макроуровня (целей, определяемых социальным заказом). Функции данной составляющей модели - активизация познавательной, учебной, творческой деятельности студентов, развитие их потенциала при организации самостоятельной работы. Индикативами реализации компонента являются использование педагогами адекватных целям технологий активного обучения, расширение возможностей студентов в подготовке урочных и внеурочных событий, а также дидактических средств их обеспечения.
4. Рефлексивно-оценочный компонент отражает эффективность использования всех элементов модели, характеризует результаты процесса формирования профессионально-творческого потенциала у студентов в соответствии с поставленной задачей. Основные функции компонента -оценка хода образовательного процесса, корректировка действий в процессе формирования профессионально-творческого потенциала студентов; индикативные показатели - наличие комплекса оценочных средств, а также средств для самооценки и рефлексии.
Разработанная и кратко охарактеризованная в статье модель - это целостный механизм, в котором органично сочетаются воспитание и обучение. Возникновение модели простимулировано введением новых ФГОС, а ее реализация обеспечит повышение качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования.
Литература
1. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Москва: Профессиональное образование, 1997. 512 с.
2. Большой Энциклопедический словарь, 2000 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www. vedu. ru/bigencdic/.
3. Гнатышина Е. А. Компетентностный подход к подготовке педагога профессионального обучения // Личность. Культура. Общество. 2009. Т. 10. Вып. 5-6 (44-45). С. 98-102.
4. Даринская Л. А. Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся: дис. ... д-ра пед. наук. С.-Петербург, 2006. 424 с.
5. Ильенков Э. Ф. Философия и культура. Москва, 1991. 464 с.
6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. Москва, 2003. 176 с.
7. Леднев В. С. Научное образование и развитие способности к научному творчеству. 2-е изд., испр. Москва, 1997. 193 с.
8. Матюшкин А. М. Интуиция и творчество // Мир психологии. 1996. № 4. С. 56-70.
9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / предс. научно-ред. совета
B. С. Степин [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://iph. ras. ru/enc. htm.
10. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. Москва. Кн. 1.
576 с.
11. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. Москва, 1976. 280 с.
12. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (Теория взаимодействия). Москва: Педагогический вестник, 1997. 243 с.
13. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред.
C. Я. Батышева. Москва, 1999. Т. 2. 442 с.
References
1. Batyrev S. I. Professional'naja pedagogika. [Professional pedagogy]. Moscow: Publishing House Vocational education, 1997. 512 p. (In Russian)
2. Bol'shoj Jenciklopedicheskij slovar'. [Encyclopaedic dictionary]. 2000. Available at: http://www. vedu. ru/bigencdic/. (In Russian)
3. Gnatyshina E. A. Kompetentnostnyj podhod k podgotovke pedagoga pro-fessional'nogo obuchenija. [Competency-based approach to the preparation of teacher professional learning]. Lichnost'. Kultura. Obshhestvo. [Personality. Culture. Society]. 2009. V. 10. № 5-6 (44-45). P. 98-102. (In Russian)
4. Darinskaya L. A. Gumanitarnye osnovanija razvitija tvorcheskogo potenciala uchashhihsja. [The humanitarian foundations of the development of creative potential of students]. Doct. diss. St. Petersburg, 2006. 424 p. (In Russian)
5 Ilyenkov E. F. Filosofija i kul'tura. [Philosophy and culture]. Moscow, 1991. 464 p. (In Russian)
6. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Y. Pedagogicheskij slovar'. [Teaching vocabulary]. Moscow, 2003. 176 p. (In Russian)
7. Lednyov V. S. Nauchnoe obrazovanie i razvitie sposobnosti k nauchnomu tvorchestvu. [Science education and the development of the ability to scientific creativity]. Moscow, 1997. 193 p. (In Russian)
8. Matyushkin A. M. Intuicija i tvorchestvo. [Intuition and creativity]. Mir psihologii. [World of Psychology]. 1996. № 4. P. 56-70. (In Russian)
9. Novaja filosofskaja jenciklopedija. [The new encyclopaedia of philosophy]. Available at: http://iph.ras.ru/enc.htm. (In Russian)
10. Podlasy, I. P. Pedagogika. Novyj kurs. [Pedagogy. A new course]. Book № 1. Moscow: Publishing House VLADOS, 1999. 576 p. (In Russian)
11. Ponomarev Ja. A. Psihologija tvorchestva i pedagogika. [Psychology of creativity and pedagogics]. Moscow, 1976. 280 p. (In Russian)
12. Ryndak V. G. Nepreryvnoe obrazovanie i razvitie tvorcheskogo potenciala uchitelja (Teorija vzaimodejstvija). [Continuing education and development of the creative potential of the teacher (theory of the interaction)]. Pedagogicheskij vestnik. [Teaching Bulletin]. Moscow, 1997. 243 p. (In Russian)
13. Jenciklopedija professional'nogo obrazovanija. [Encyclopaedia of vocational education]. Ed. by S. Ya. Batysheva. Moscow. V. 2. 1999. 442 p. (In Russian)
УДК 371
Дорожкин Евгений Михайлович
доктор педагогических наук, профессор, ректор Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург (РФ). Е-mail: evgeniy.dorozhkin@rsvpu. ru
Чапаев Николай Кузьмич
доктор педагогических наук, профессор кафедры акмеологии общего и профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург (РФ). E-mail: chapaev-N-K@yandex.ru
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (СТАТЬЯ-РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ С. С. НАБОЙЧЕНКО «ИСТОРИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ» (ЕКАТЕРИНБУРГ: АМБ, 2013))1
Аннотация. Цель статьи - рассмотреть с опорой на материал, представленный в заявленной в названии книге, ряд актуальных проблем развития российской высшей школы и профессионального образования в целом.
1. Необходимо уважительное отношение к историко-педагогическому опыту при осуществлении кардинальных реформ в образовании. Совокупный учет как положительных, так и отрицательных фактов и результатов профес-
1 Работа выполнена в рамках задания Минобрнауки РФ. Образование и наука. 2015 № 2 (121)
