CC BY
53
________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 372.367(045)
О.А. Фиофанова
МОДАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ ВЗРОСЛЕНИЯ
Описываются экспериментально выявленные педагогические условия, составляющие модус взросления подростков в воспитательной системе школы. Онтогенетическое развитие ребёнка рассматривается через призму социального взросления. Анализируются результаты исследования освоенной взрослости (4 типа) у подростков, социально причастных к разным воспитательным системам. Методом событийноповеденческого интервьюирования выявляются формы взросления у подростков: диффузия идентичности, мораторий, достижение идентичности.
Ключевые слова: аттрактор, взросление, воспитательная система школы, встреча, модус воспитательной системы школы взросления, проба, событие, средообразовательные действия.
Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа, внутри своей организации содержащая противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, срабатывает модель отсроченного результата, что противоречит модели неотсроченного результата: «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь» [3.С.24].
В образовании возможность осмысления институционального влияния школы на развитие личности ребёнка появилась с привнесением в педагогическую науку и практику понятия «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: перенос акцента на воспитание не изменяет воспитывающей функции школы целостно, онтология этого социального института остаётся прежней.
Своевременная нерешённость задач социального взросления в школе порождает инфантилизм, иждивенчество, девиантное поведение. Поэтому, по нашему мнению, педагогическая наука оказывается перед необходимостью становления особой области педагогического знания и практики - педагогики взросления, нацеленной на изучение педагогических условий, необходимых для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком. Категория воспитательных систем (не только в гносеологическом, но и в онтологическом аспекте) как никакая другая даёт возможность целостно представить поиски решения данной проблемы. Реализуемые через педагогическую деятельность условия могут стать модальными свойствами воспитательной системы - модусом взросления для подростков.
Теоретико-методологический анализ трудов отечественных и зарубежных психологов позволил нам выявить и обобщить содержательные характе-
ристики взросления. Ценным для нашего исследования явился подход Д.И. Фельдштейна к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.
Социализация и индивидуализация являются содержанием процесса взросления: «Социализация выступает как присвоение ребёнком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта... возможности освоения социального раскрываются в непрерывном изменении пространства социального созревания ребёнка, в сохранении тенденции расширения свободы в таком освоении, в углублении и усложнении сознательного в субъектной активности индивида, в характере погружения его в социальный мир» [6.С.185].
Процессы взросления актуализируются в подростковом возрасте. Свидетельством начала критической стадии является особая форма подросткового сознания - чувство взрослости.
Освоение, присвоение и реализация индивидом социального выражаются в степени социальной зрелости. Анализ психолого-педагогических работ показывает, что описание социальной зрелости возможно через различные личностные образования, но исследователи единодушны в одном: антиподом социальной зрелости является социальный инфантилизм. Социальным инфантам присуща роль «вечного ребёнка», которая оберегает личность от ответственности бегством от выбора. Оборотная сторона социального инфантилизма - воинствующий социальный нигилизм. Справедливо замечание И. С. Кона: «То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности» [4.С.89]. То есть социально инфантильный человек - это не обязательно человек социально не приспособленный.
Поиски педагогических условий, при которых школа как воспитательная система становится фактором взросления подростка, привели нас к осознанию необходимости проектирования модуса взросления. Модус взросления -это реализуемые каждым компонентом воспитательной системы педагогические условия содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости [7]. Возможность, являясь инвариантом, всегда существует и доступна для восприятия. Именно модальные свойства воспитательной системы позволяют ей становиться фактором взросления подростков: 1) условие выраженности принятых целей в смыслообразном аттракторе воспитательной системы (компонент - цели); 2) условие событийности деятельности, общения, отношений (компонент - деятельность, общение); 3) условие представленности образа взрослости (компонент - субъекты); 4) условие наличия ниш с трофиками самостоятельности, инициативности, ответственности (компонент - среда воспитательной системы); 5) условие рефлексивности управления (компонент - управление).
Внося дополнения в существующее определение воспитательной системы, данное Л.И. Новиковой [2], можно сформулировать понятие воспитательной системы как фактора взросления подростков: это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания, реализующих условия, содержащие возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком, и обладающий интегративной характеристикой - образ жизни.
Перед началом экспериментальной деятельности по созданию модуса взросления воспитательной системой, в попытках отрефлексировать феноменологию взросления мы обратились к методике структурированных самоопи-саний, позволяющей изучить уровни чувства взрослости. По ним определяется тип взрослости подростков, и методике событийно-поведенческого интервью, позволяющей изучить различные формы взросления.
К подросткам (10-15 лет) обращались с вопросом: «Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя взрослым и почему?» Согласно методике, тексты различаются по указанному в них признаку взрослости и плану действий. В результате каждое самоописание можно сопоставить с определённым типом чувства взрослости.
1-й тип: условный план действий - внешняя взрослость.
Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчленённое по форме и содержанию. Ситуация описывается как происходившая «однажды». Обязательно присутствует эмоция ребёнка, описываемая обычно как чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает «достойный», социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые «чудесным образом» разрешаются. Примеры описаний: «Я чувствовал себя взрослым, когда победил злодея в игре-джостик на занятиях по компьютерам» (м., 13 лет), «Однажды на школьном дворе, когда увидел, что большие пацаны собаку мучают, семерых раскидал, чувствовал себя взрослым...» (м., 11 лет). Описаний, представляющих этот тип чувства взрослости, 30% от общего количества.
2-й тип: реальный план действий - внешняя взрослость.
Если в сочинениях, первого типа эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их «располюсовка». Ребёнок выделяет признаки «взрослого» поведения. Примером этого является противопоставление «детского» и «взрослого» поведения. Для выделения ситуаций ребёнок берёт готовый, немодифицированный признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается с неподнадзорностью, свободой действия (хотя сама ситуация действования остаётся детской. Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляется. Важный признак взрослости, описываемый подростком, - это новый статус, новое положение среди других. Дети акцентируют в самописании выполнение некоторого задания, соответствие ожиданиям. Действуя подобным образом, ребёнок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определённым типом действования. Примеры описаний: «Когда
нахожусь рядом со взрослыми, чувствую себя взрослым, мне это безумно нравится, а когда нахожусь с детьми, чувствую себя ребёнком» (д., 12 лет), «Когда меня назначили старшим дежурным, потому что все меня слушались, и я был очень доволен» (м., 13 лет), «Когда учителя нет в классе, я ощущаю себя взрослой, потому что никто не указывает» (д., 14 лет). Выявлено 45 % подростков этого типа.
3-й тип: реальный план действий - внутренняя взрослость.
Действия, поступки ребёнка этого типа двунаправленные (направлены
не только вовне, но и на самого ребёнка), реально совершаемые. При этом описываются не отдельные всплески взрослости, а типы ситуаций. На первый план выходит результат сделанного. Описание действий постепенно «сворачивается». Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции отходят на второй план. Примеры описаний: «Когда мне поручили подготовить номер газеты с группой ребят, я поняла всю свою ответственность, в любом серьёзном порученном мне деле я чувствую себя взрослой» (д., 14 лет), «Обычно я чувствую себя ответственным и взрослым, когда выполняю серьёзные дела, думаю над сложной задачей» (м., 14 лет). Выявлено 20% подростков этого типа.
4-й тип: условный план действий - внутренняя взрослость.
Описания обобщены, указаний на эмоцию нет, реальные действия не
описываются. Однако ребёнок точно знает, что, выполнив те условия, о которых он пишет, почувствует свою взрослость. Признак взрослой ситуации уже перестаёт быть социально заданным, он модифицирован и приобретает черты личностно значимого. В этих описаниях характерно представление о взрослости как единстве самостоятельности и ответственности. Примеры описаний: «Я чувствую себя взрослым, когда реализую свой смысл жизни, потому что не могу по-другому (а это сложно)» (м., 15 лет), «Взрослость - это ответственность быть собой. И хотя в школе трудно быть собой, приходится играть не свои роли, я пытаюсь всё-таки быть собой и, по-моему, взрослею» (д.,15 лет). Только 5% подростков этого типа.
Методика событийно-поведенческого интервью позволила выяснить, что взросление может иметь разные формы, и изучить эти формы взросления подростков (формы взросления связаны с формированием идентичности).
Диффузия идентичности - состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства, инфантильность. По данным исследования, с формой «диффузия идентичности» 45% подростков. Пример иллюстрируют выдержки из событийно-поведенческого интервью подростка: «Сегодня в программе было что-то вроде обмануть всех и сделать что-то необычное, странное и в то же время до ужаса романтичное. Можно наплевать на коврики для ног. Можно испортить чей-нибудь замок. Можно постучаться в дверь и убежать. Но в нашей ситуации нужно сделать совсем другое, просто какую-нибудь милую глупость, чтобы никому не было обидно, а, наоборот, стало приятно и весело, по-детски весело. Успокоившись и проделав не такую, как мне кажется, маленькую исследовательскую работу, я делаю вывод - здесь делать нечего» (С., 15 лет).
Мораторий - построение идентичности, состояние поиска ответов на вопросы «кто я?», «какой я?». Эта форма присуща 40% подростков. Пример из дневника подростка: «Всё чаще я смотрю вокруг себя, пытаюсь понять, что изменилось за последний год. Может быть, солнце светит не так ярко, как раньше, и не так часто. Утром его почти никогда не бывает, а если бывает, то оно светит не для тебя, а для подрастающего мальчугана из соседнего подъезда. Самое смешное, что, с одной стороны, ты для всех взрослый, а с другой - с тобой обходятся как с семиклашкой, который впервые попробовал пиво и выкурил сигарету. Но дело не только во вредных и невредных привычках, но также и не в возрастных ограничениях, всё дело в людях, и насколько они желают продлить для себя свою беззаботную жизнь в своём ярко-розовом мирке. Так вот, всё дело в отличиях и только в них! Я уже не всегда рвусь в толпу оголтелых, пьяных или просто погружённых в болото вместе с головой людей. На самом деле, они не люди, а существа, которые способны делать элементарные вещи: пить, курить, шутить на тему очередного показываемого сериала. Нет, нельзя, чтобы мир катился куда-то в бездну, нельзя это допустить. Я не говорю, что прямо с завтрашнего дня все начнут ценить каждый луч солнца, каждое утро, которое ты можешь прожить, нет, я не хочу, чтобы все начали задумываться над этими вещами, нет, я не хочу создать свою религию, я просто хочу найти те маленькие отличия, которые мы перестали замечать, которые, по словам общей массы тех существ, которые населяют планету Земля, что ты в детство впадаешь. На самом деле они не понимают одного: чем быстрее ты становишься взрослым, тем быстрее ты теряешь свою человечность, ты теряешь независимость, стремление к творчеству. Что такое детство? Детство - это особый период человеческой жизни, когда ты себе сочиняешь свою будущую жизнь. Сначала ты придумываешь себе образ (в общих чертах), после ты придумываешь, чем твой образ-персонаж будет заниматься кроме общепринятых, устоявшихся занятий. Именно на этом этапе идёт деление на людей и существ. Существа впоследствии гниют, а люди живут, развиваются, но не существуют» (Л., 14 лет).
Достижение идентичности - возникновение новой самотождественно-сти (5% подростков). Выдержки из дневника подростка: «Закат истории. Что ты смог сделать для жизни? Смог ли ты надуть по-настоящему большой воздушный шар свободы? Или он лопнул, оставив следы умирающей свободы на лице? Ничего страшного, не все живут так. Или так никто не живёт, не хочет? Это и странно и страшно. Хочется это остановить, чтобы не сорваться в пропасть заблуждения. Ты добивался свободы очень долго, а теперь вот она -твоя! Но после этого долгого пути она вряд ли тебе нужна, а как хотелось, словами не передать. Теперь этот воздушный шар твоей свободы стал ещё больше. Ты надуваешь его ещё больше. Ты надуваешь его с каждой новой победой. С победой над собой. Победить себя. Это главное. Если ты не можешь управлять собой, ты не можешь жить самостоятельно. Вне этого другая жизнь. Там всё по-другому. Почти что с точностью наоборот, навыворот, в рот, в нос, в уши, в глаза. Выход ищи в себе, внутри, там, где воздух, чистый, прозрачный» (С., 15 лет).
Выдержки из событийно-поведенческого интервью и дневниковые записи фиксируют точки взросления, продвижения подросткового самосознания. Здесь и подростковый максимализм, и осознанный нравственный релятивизм («ничего страшного, не все живут так»). Здесь продвижение от типичных демонстративных ненормативных действий («наплевать на соседские коврики» и посмотреть, что будет) до самостоятельных авторских действий, осознание собственной свободы («воздушный шар свободы ты надуваешь с победой над собой», «выход ищи в себе»).
Процесс построения образа взрослости у подростков разворачивается в виде последовательного прохождения ребёнком фаз критического возраста: освоение, присвоение, реализация взрослости - как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. Социальное взросление и собственно образ взрослости у подростков с диффузией идентичности имеет ряд существенных отличий, и в первую очередь искажение взаимопереходов реальной и идеальной форм.
Наше исследование различных школ как воспитательных систем, разнообразия характеров институционального влияния школ на социальное взросление подростков и поиск педагогических условий, позволяющих воспитательной системе становиться фактором благоприятного социального взросления подростков, показало следующее. Социальное взросление с диффузией идентичности (состояние избегания решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства), внешняя взрослость складывается в определённых педагогических условиях, корректировка которых в воспитательной системе необходима.
В педагогических условиях «закрепления» диффузии идентичности, внешней взрослости отсутствует возможность субъективации способности освоения, присвоения, реализации взрослости. В воспитательной системе не происходит реструктуризации отношений педагогов и детей, последним остаётся довольствоваться ролью опекаемого и управляемого. Качественный анализ изучения представлений детей о детстве и взрослости показал, что для подростков с диффузией идентичности характерно представление о взрослости как о «состоянии власти и могущества» (достоверность различий при р<0, 05).
Выбрать, что страшнее - инфантильность или расчёт, зависание в детстве или его уничтожение ради скорейшего реванша за вынужденное бесправие, всё равно, что решить, когда лучше потерять возраст - в 12 лет или попозже [5]. Природа даёт ребёнку резерв сил, необходимых для постепенного распознавания собственных целей. Проблема в том, что резерв этот у сбитых с толку идеей власти детей закрыт печатью зависти. Пока взрослые правят детьми, а не живут с ними общей жизнью, зависть будет превращать детскую мечту о мире в мечту о власти в мире. Этот самообман удерживает подростков с диффузией идентичности в иллюзиях взросления. Они не перерастают Питера Пэна, они не отпускают летающего мальчика на волю, сохранив в своей душе все его бесценные качества, они расчётливо и хладнокровно убивают лучшего друга и делают это во имя тех ценностей, над которыми он учил их смеяться. Реальность слишком быстро вытесняет образ Питера Пэна
более «практичной» мечтой о времени, когда, повзрослев, можно будет делать «что хочешь».
В процессе проектирования модуса взросления и реализации вышеуказанных педагогических условий мы пришли к выводу, что ключевыми единицами условий взросления являются Встреча как пространственновременная единица взросления, Диалог как дискурсивная единица взросления (единица демократического дискурса), Проба как деятельностная единица (единица субъективации в деятельности). Только в пространстве Встречи, Диалога и Пробы социальное взросление случается в своей определённости. Воспитательная система определяет взросление ребёнка через переживание. Переживание имеет биосоциальную ориентировку: отношение личности к социуму [1]. В воспитательной системе способы бытия как основные системоопределяющие связи, укоренённые в образе жизни школьного коллектива, служат гарантией развития личности.
Реализуемые педагогами условия становятся модальными свойствами воспитательной системы школы взросления. Модальные свойства являются взаимодополняющими, взаимовытекающими: осмысленные и принятые подростками цели-ценности дают возможность включаться в конструирование содержания деятельности, создавать ниши с надлежащими значениями, что даёт возможность рождаться событиям, через событие педагог являет образ взрослости, что служит источником рефлексии, а она интерпсихической формой его (события) существования.
Подвергнув по окончании эксперимента полученные результаты изучения взросления математической обработке с помощью 1-критерия Стьюдента, мы обнаружили значимые различия у подростков экспериментальной группы по показателю «Чувство взрослости»: X = 3,95 для р < 0,01. Но у подростков контрольной группы различия также являются значимыми по этому показателю: X = 2,03 для р < 0,05. Это говорит о том, что стадиальность взросления инициируется генетически, фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Чувство взрослости - новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другим (взрослым или сверстником), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от «сказочного», внешне обусловленного геройского поступка к внешнему, но реальному поступку, к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости.
Значительное отличие в том, что описаний, отнесённых к 4-му типу (условный план действий - внутренняя взрослость как единство самостоятельности и ответственности) в экспериментальной группе в два раза больше, чем в контрольной группе. Это говорит о том, что данные признаки взрослости находятся в прямой зависимости от социальных условий воспитания. Различия по показателю «Чувство взрослости»(4-й тип: взрослость как единство самостоятельности и ответственности) в экспериментальной группе значимы при р <
0, 01(1 = 3,36), в контрольной группе различия по данному показателю не значимы.
На эмпирическом уровне констатировались различия и в формах взросления подростков. Подвергая результаты диагностики математической обра-
ботке по критерию Фишера (по качественно определённому признаку), мы определили, что на уровне значимости ф = 1,97 при р < 0,02 качественный сдвиг в формах взросления (от диффузии через мораторий к достижению идентичности) является достоверным в экспериментальной группе.
Таким образом, выявленные педагогические условия взросления и технологии реализации данных условий существенно обогащают практику воспитательных систем. Дифференциация атрибутивных характеристик воспитательной системы (её структурные компоненты, которые позволяют ей быть системой) и модальных характеристик, присущих ей лишь в некоторых состояниях (состояниях реализации определённых условий) обогащают поле исследования воспитательных систем. Реализуемые воспитательной системой педагогические условия освоения, присвоения, реализации взрослости (модальные свойства воспитательной системы как фактора взросления подростков) должны являться основной оценкой воспитательной системы школы среднего звена (5-9-й классы), подростковой школы - школы взросления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.
2. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации //Сб. науч. тр. /Под ред. Л.И. Новиковой. М.: НИИТ и ИПК, 1997.
3. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - ХХ1 век, 1997.
4. Как построить своё Я / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.
5. Тамаш М. Потерянный возраст. СПб.: Питер, 2004.
6. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности // Избр. тр. М., 1999.
7. Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор социального взросления подростков. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004.
Поступила в редакцию 13.01.06
O.A. Fiofanova
Modal properties of growing up educational system
The pedagogical conditions of adolescents’ growing up at school educational system experimentally elicited by the author are described. The ontogenetic development of a child is studied through the social growing-up. The pedagogical means of children’s social growing up organizing is an educational system of school. The results of researching mastered growing up (four types) of the adolescents engaged in different educational systems are analyzed. By means of occasional-behavioral interviewing the forms of adolescents’ growing up are determined: identity diffusion, moratorium, identity achievement. The results of this study are practice-oriented and can be used by educators for educational system constructing.
Фиофанова Ольга Александровна,
ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.6.
