CC BY
154
УДК 373:159.9:316.6 ББК 74.200+88.53 Х 16
Ф.П. Хакунова
Доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
Л.П. Реутова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и технологий начального и дошкольного образования Армавирского государственного педагогического университета; E-mail: [email protected]
МНОГОАСПЕКТНОСТЬ КОММУНИКАЦИИ
КАК ИСТОЧНИК ПРОИСХОЖДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье обосновывается многоаспектность коммуникации как одного из блоков универсальных учебных действий, соответствующего ключевым целям общего образования; анализируются виды коммуникации: взаимодействие, кооперация, интериоризация и рефлексия, определившие состав коммуникативных универсальных учебных действий, способности и компетентность учащихся основной школы. В статье выделены наиболее продуктивные моменты организации процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий: уточнено понятие «универсальные учебные действия учащихся»; перечислены эффективные условия организации процесса формирования универсальных учебных действий учащихся в основной школе; сформулированы концептуальные положения процесса формирования универсальных учебных действий учащихся. Материалы данной статьи помогут педагогам откорректировать программу формирования универсальных учебных действий учащихся.
Ключевые слова: коммуникация, универсальные учебные действия, много-аспектность коммуникации, коммуникативная компетентность.
F.P. Khakunova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of Faculty of Pedagogy and Psychology, Adyghe State University; E-mail: [email protected]
L.P. Reutova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of Pedagogy and Technologies of Primary and Preschool Education, the Armavir State Pedagogical University; E-mail: [email protected]
COMMUNICATION MULTIASPECTUALITY AS SOURCE OF THE ORIGIN OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL LEARNING ACTIONS OF PUPILS
Abstract. The communication multiaspectuality is substantiated as one of blocks of universal learning actions meeting the key purpose of the general education. Types of communication are analyzed: the interaction, cooperation, an
interiorization and a reflection which defined structure of communicative universal learning actions, abilities and competence of pupils of the main school. The paper allocates the most productive moments of the organization of formation of communicative universal learning actions: the concept "universal learning actions of pupils" is specified; effective conditions of the organization of formation of the universal learning actions at the main school are listed; conceptual provisions of formation of universal learning actions of pupils are formulated. Materials of this paper will help teachers to modify the program of formation of universal learning actions of pupils.
Keywords: communication, universal learning actions, communication multia-spectuality, communicative competence.
Сегодня на страницах печати, заседаниях научных и методических объединений школ и профильных кафедр вузов дискутируются вопросы, касающиеся формирования универсальных учебных действий учащихся в процессе освоения основной образовательной программы (ООП) основного общего образования (ООО).
К сожалению, до сих пор в научно-исследовательской деятельности и педагогической практике по этому вопросу нет единого мнения и готовых рецептов формирования универсальных учебных действий учащихся.
Существующая концепция развития универсальных учебных действий, разработанная под руководством А.Г. Асмолова, призвана конкретизировать требования к планируемым результатам начального общего образования. Для основного общего образования такой концепции не существует, хотя методологические основы, без сомнения, должны оставаться общими [1].
Общепринятым является понимание универсальных учебных действий как умения учиться, составляющими которого является способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [5].
Для организации оптимального процесса формирования универсальных учебных действий учащихся в основной школе педагог должен руководствоваться дополнительным пониманием УУД как обобщенных
действий, открывающих учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях, в строении учебной деятельности, в осознании ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [5]. Именно такой взгляд на данную проблематику согласуется с задачами ФГОС ООО, а данные определения в совокупности являются методологической основой процесса формирования универсальных учебных действий учащихся.
Для основной школы концептуальной основой процесса формирования универсальных учебных действий учащихся являются культурно-исторический и системно-деятельностный подходы, базирующиеся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова; концепции совместных форм учебных действий (В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.), учебного сотрудничества (В.К. Дьяченко, И.Л. Волков, Ц.П. Иванов, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман и др.), организации общения учащихся (А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломин-ская, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), перспективный подход в изучении педагогических способностей (К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.), учет социального опыта учащихся.
В ФГОС ООО отражены основные блоки универсальных учебных действий, соответствующие
ключевым целям общего образования: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [12].
Остановимся на коммуникативном блоке.
В психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.М. Фрумкина) коммуникативная деятельность рассматривается как взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Психологи считают, что для полноценного общения человек должен располагать умениями правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь.
Результативность коммуникативной деятельности учащихся в основной школе детерминирована требованиями ФГОС. Авторы ФгОС ООО предлагают рассмотреть коммуникацию как многоаспектное явление: не только как обмен информацией, но и как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов до сложных видов кооперации и налаживания межличностных отношений [12].
В связи с этим коммуникативные универсальные учебные действия учащихся подразделяются на три базовых вида:
- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
- коммуникация как кооперация (содержательное ядро - согласование усилий по достижению общей цели);
- коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие
средством передачи информации другим людям) [12]. Мы солидарны с мнением авторов концепции формирования универсальных учебных действий учащихся и разработчиками ФГОС ООО.
Разновидовые коммуникативные универсальные учебные действия плюс новый социальный опыт учащихся этого возраста определяют содержание коммуникативной деятельности и компетентности.
Конкретизируем каждый вид коммуникативных универсальных учебных действий.
1. Коммуникация как взаимодействие - это смысловой аспект коммуникации, который предполагает наличие обратной связи.
По мнению В.В. Давыдова, средний школьный возраст является периодом качественных изменений в коммуникативном развитии личности, что связано с выходом общения на уровень ведущей деятельности [2]. Поддерживает эту точку зрения и развивает, выделяя основные линии качественного изменения в коммуникативной деятельности личности подростка, А.А. Леонтьев. Им выделены следующие линии: формирование теоретического мышления, умения рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей рече-мыслительной деятельностью [6].
Как считает В.В. Давыдов, при таком подходе вырабатывается ориентация на способ осуществления деятельности, а не только на ее результат [2].
Ориентация на способ осуществления деятельности формируется при решении учащимися коммуникативных задач. Номенклатура коммуникативных задач в основном общем образовании велика, всех их объединяет обязательность наличия и непосредственное присутствие партнера общения, его реакция, степень ориентации реципиента.
Эти показатели частично раскрывают степень коммуникативного развития обучающихся.
Рассматривая коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные задачи, педагогу необходимо знать, что коммуникативная задача представляет собой интегральное образование, в структуру которого входят цель, предмет, условия, средства и способ решения, продукт и результат [14].
Выделены четыре группы коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство и убеждение. Для решения всех четырех групп коммуникативных задач используются разные виды речевой деятельности. Рецептивные виды речевой деятельности предполагают понимание задачи, поставленной партнером общения, и дальнейшую вербальную или невербальную реакцию на нее. Продуктивные виды речевой деятельности предполагают решение субъектом той или иной задачи для партнера общения. Все особенности содержания коммуникативной задачи в продуктивных видах речевой деятельности объективируются в продукте ее решения - говорении и письме [14].
Учеными доказано, что в среднем школьном возрасте отмечается совершенствование способа решения коммуникативных задач. Простое описание отходит на второй план, уступая место раскрытию внутренних каузальных связей при решении задач. На этом этапе осуществляется переход к дедуктивному способу построения объяснения, существенно улучшаются основные показатели способа решения задачи объяснения.
Учащиеся основного общего образования становятся в большей степени восприимчивыми к более сложным в структурном и содержательном отношении задачам, однако доказательства в этом возрасте являются скорее делом памяти, а способ решения задач высших
порядков еще далек от совершенства. У подростков усиливается дифференцированное отношение к задачам, хотя они еще слабо различают разницу между доказательством и убеждением [14].
Таким образом, к коммуникативным действиям этого вида относятся действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности; преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях; понимание возможности различных позиций и точек зрения; уважение к иной точке зрения; понимание относительности оценок; учет разных мнений и умение обосновывать собственное; обмен информацией, установление взаимопонимания.
Коммуникация как взаимодействие определяет следующие способности учащихся: обмениваться информацией с партнером; дифференцировать группы коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство и убеждение; осуществлять рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности при решении коммуникативных задач; рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить при решении коммуникативных задач; творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью.
2. Коммуникация как кооперация. Вторую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных универсальных учебных действий является согласование усилий субъектов образовательного процесса по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности; ориентация на партнера по деятельности в условиях учебного сотрудничества [9].
В связи с этим особую актуальность приобретает концепция учебного сотрудничества, предполагающая, что большая часть обучения является групповым. По мнению авторов концепции, совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе [3].
Педагогам необходимы знания организации групповой, парной форм работы. Исследованиями М.В. Рябовой, Г.А. Цукерман установлено, что в контексте групповой работы в процессе решения задач обучающиеся учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В таких условиях дети способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета [10; 14].
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах.
Хотя процесс формирования учебной деятельности по своему характеру остается преимущественно индивидуальным, тем не менее на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке постоянно возникает настоящее сотрудничество школьников и устанавливаются дружеские контакты.
Способность учащихся к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения в школе. Наличие общей готовности учащихся обсуждать и договариваться в конкретной речевой ситуации является необходимым условием для формирования способности детей сохранять доброжелательное отношение друг
к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в ситуациях конфликта интересов.
Шаг за шагом учащиеся приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. С преодолением эгоцентризма детьми лучше понимаются мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом [11].
Перечислим универсальные учебные действия коммуникации как кооперации: находить общее решение практической задачи, приходя к компромиссному решению в неоднозначных и спорных ситуациях путем договора; сохранять доброжелательное отношение друг к другу в конфликтной ситуации и ситуации противоречия интересов; уступать в конфликтной ситуации и ситуации противоречия интересов; выяснять и собирать недостающую информацию с помощью вопросов; формулировать собственное высказывание; аргументировать свое высказывание, брать на себя инициативу в организации совместного действия; осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
Рассматривая коммуникацию как кооперацию, формируются и развиваются следующие способ -ности учащихся: согласовывать усилия для достижения целей осуществлять совместную деятельность субъектов образовательного процесса; взаимодействовать с группой сверстников; сотрудничать; устанавливать дружеские контакты; сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в ситуациях конфликта интересов.
3. Коммуникация как условие интериоризации и рефлексии. Третью группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Важнейшим критерием усвоения коммуникативных универсальных учебных действий является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у ребенка в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него ин-териоризация, т.е. сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание. Особое значение здесь приобретает осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения, то есть регулирующая речь.
Развитие регулирующей речи учащихся возможно при эффективной организации форм совместной учебной деятельности; наличии конкретного адресата (для того чтобы обеспечить переход к речи коммуникативной); отражении цели учебной задачи в речи говорящего ученика; развитии внимания, осознания речи, участия в контроле и оценке участников урока; подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.
Организация совместной деятельности учащихся создает контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно совместная деятельность способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности учащихся рассматривать и оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности [8].
В основной школе дети должны уметь строить понятные для
партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности. Учащиеся должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.
Коммуникация как условие ин-териоризации и рефлексии нацелена на формирование следующих учебных действий учащихся: строить монологические и диалогические высказывания; оформлять монологическое и диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета; участвовать в учебном диалоге; различать особенности диалогической и монологической речи; описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества, признаки объекта; выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью; составлять небольшие устные монологические высказывания; «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства; писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.
В номенклатуру коммуникативных универсальных учебных действий входят речевые виды действий, которые направлены, прежде всего, на регуляцию собственной деятельности субъекта. К ним относятся: использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира; речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка)
предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации; владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях.
В результате формируются следующие способности учащихся: использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения; понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований; понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование), и порождать речевое высказывание (говорение, письмо); ориентироваться в различных источниках информации (словарях, справочниках) и использовать их в учебной деятельности; степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка; готовность к общению [15].
Таким образом, коммуникация как многоаспектное явление в образовательном процессе современной основной школы определила состав коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, который отражен в ФГОС ООО:
1) формулировать выводы: владение монологической контекстной речью в соответствии с законами логики, нормами родного языка;
2) организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
3) формулировать вопросы в результате инициативного сотрудниче -ства в поиске и сборе информации;
4) работать в группе: находить общее решение, управлять поведением партнера: контроль, коррекция, оценка его действий;
5) владеть диалогической формой речи в соответствии с лексическими, грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;
6) разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
7) формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение: умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
8) использовать осознанно речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;
9) владеть устной речью: правильно и красиво говорить;
10) владеть письменной речью;
11) использовать информационно-коммуникационные технологии [12].
Примечания:
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 5-12.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1997.
4. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2008.
6. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.
7. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.
8. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1984.
9. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. № 5.
10. Рябова М.В. Межкультурная коммуникация как совокупность механизмов столкновения культур // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2010. № 3 (7). С. 134-136.
11. Фабер А., Мазлиш Э. Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили. М., 2009.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2012.
13. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. М., 2001.
14. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
15. Шипицина Л.М. Основы коммуникации. СПб., 1995.
References:
1. Asmolov A.G. Strategy of social and cultural modernization of education: on the way of overcoming the crisis of identity and building a civil society // Problems of Education. 2008. No. 3. P. 5-12.
2. Davydov V.V. Theory of developmental education. M.: INTOR, 1996. 544 pp.
3. Dyachenko V.K. Cooperation in education. M.: Prosveshchenie, 1997.
4. Kagan M.S. The world of communication: the problem of intersubjective relations. M.: Politizdat, 1988. 319 pp.
5. How to design universal educational activities in elementary school, from action to thought: a guide for teachers / ed. by A.G. Asmolov. M., 2008.
6. Leontyev A.A. Psychology of communication. M., 1999.
7. Lyaudis V.Ya. The structure of a productive educational interaction // Psychological and pedagogical problems of interaction between teachers and students. M., 1980.
8. Lyaudis V.Ya. Productive joint activity of a teacher and students as a method of person formation // Active methods of training to pedagogical dialogue and its optimization. M., 1984.
9. Rubtsov V.V. Joint educational activities in the context of the problem of correlation of social interaction and learning // Problems of Psychology. 1998. No. 5.
10. Ryabova M.V. Intercultural communication as a set of mechanisms of cultural clash // Philological sciences. Problems of theory and practice. Tambov: Gramota, 2010. No. 3 (7). P. 134-136.
11. Faber A., Mazlish E. How to talk to make children listen to and how to listen to make children talk. M., 2009.
12. The Federal state educational standard of basic general education. M. 2012.
13. Fopel K. How to teach children to cooperate? Psychological games and exercises: a practical guide. M., 2001.
14. Zuckerman G.A. Types of communication in teaching. Tomsk, 1993.
15. Shipitsina L.M. Fundementals of communication. SPb., 1995.
