CC BY
347
сировано во втором классе (80,9%), показатели в третьем и четвертом классе варьируют в пределах 5%;
- количество испытуемых с предполагаемой высокой оценкой учителя с возрастом увеличивается под влиянием условий обучения и воспитания, становления личности и варьирует в пределах 1-3%;
- нами также выявлены испытуемые с предполагаемой средней оценкой учителя, наибольшее количество которых зафиксировано во втором классе (57,1%), к четвертому классу количество испытуемых уменьшается (50%);
- наибольшее количество испытуемых с предполагаемой низкой оценкой учителя зафиксировано в четвертом классе (33,3%), наименьшее - в третьем классе (14,3%).
Таким образом, результаты исследования самооценки младших школьников с ЗПР по методике Дембо-Рубинштейн позволяют сделать следующие выводы:
- самооценка младших школьников с ЗПР на начальном этапе обучения имеет позитивно окрашенный характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения, в первую очередь, родителей и зависит от успеваемости ребенка;
- к третьему-четвертому классу данная тенденция ослабевает, самооценка снижается, усиливается влияние сверстников, педагогов, учебной деятельности как ведущей на данном возрастном этапе;
- показатели самооценки младших школьников с ЗПР неоднородны и имеют тенденцию к завышению, что подтверждает исходные положе-
ния отечественных ученых о равновесии позитивных и негативных суждений о себе;
- адекватно высокая самооценка у младших школьников с ЗПР обусловлена, по нашему мнению, спецификой учебного процесса в классах КРО, а также высоким уровнем мастерства педагогов, что способствует формированию адекватного самоотношения детей данной категории.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т.-Т. 1. М., 1980.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
3. Захарова A.B. Генезис самооценки. - М., 1989.
4. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1987.
5. Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл человека. -М.: ТЦ «Сфера», 2001.
6. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. - М.: Знание, 1976.
7. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в условиях интернатного типа / Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - СПб., 2000.
8. Психологический словарь / Под ред. В.П. -Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-М., 2005.
9. Психология личности: Хрестоматия. Т. 2.
- Издат.дом «БАХРАХ», Самара, 1999.
10. Савонъко Е.И Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста //Вопросы психологии. - 1970.-№ 1.-С. 107— 116.
Н.В. Шрейдер
МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Рассматриваются актуальные проблемы диагностики мнемических способностей в отечественной и зарубежной психологии. Показаны основные ограничения методов и методик, традиционно используемых психологами для диагностики памяти. Описана процедура разработки теста-опросника для диагностики мнемических способностей, определяемых в соответствии с теорией способностей В.Д. Шадрикова. Приведены основные данные психометрической проверки разработанного теста-опросника.
© Н.В. Шрейдер, 00i
195
Проблема способностей получила многостороннее освещение в трудах исследователей целого спектра наук - психологии, философии, физиологии, медицины, психиатрии, педагогики. Однако, ставшие актуальными еще до оформления психологии в самостоятельную науку, основные вопросы психологии способностей и сейчас не являются однозначно решенными.
Одной из самых спорных точек психологической науки является проблема психологических методов, в том числе методов психологии способностей. В этой связи необходимо указать на разницу в направленности исследований в отечественной и зарубежной психологии, которые, в свою очередь, определили потребности и актуальное состояние методологических и методических разработок в сфере психологии способностей. Так, исследования зарубежных ученых, в первую очередь, ориентированы на решение задач практики и связаны, в основном, с разработкой вопросов диагностики и развития способностей (В. Штерн, Э. Мейман, Э. Торндайк, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Гилфорд, Г. Айзенк, Р. Стер-нберг, А. Бине и др.), в то время как большая часть отечественных психологов решает теоретические проблемы психологии способностей, касающиеся определения их сущности (Т.Н. Артемьева,
A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Е.И. Ильин, А.В.-Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, B.C. -Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. -Теплов, В.Д. Шадриков и др.), природы (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин,
B.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов и др.) и связи с деятельностью (Т.И. Артемьева, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий,
Н.С. Лейтес, A.B. Петровский, П.А. Рудик, Б.М. -Теплов, А.И. Щербаков и др.), при этом разработка диагностических методов осуществляется в соответствии с решениями, принятыми по тем или иным из указанных выше вопросов.
Следовательно, отечественная психология способностей как теоретическая дисциплина, тяготеющая к «дедуктивной» логике построения отдельных отраслей своего научного знания, в большей степени дает предметное и методическое знание для разработки практических процедур диагностики и развития способностей, а качественные особенности диагностической методики больше зависят от того, как понимается сущность и природа способности, т.е. от теории психической способности. В зарубежной же психо-
логии способностей наблюдается противоположная картина, когда «индуктивный» способ построения научного знания приводит к тому, что в плане разработки диагностические методы оказываются первичными по отношению к положениям конкретных теорет ических концепций способностей.
В отечественной психологии способностей разрабатываемые и используемые диагностические методы непосредственно связаны с общепризнанной на тот или иной момент времени трактовкой понятия способностей и их природы. Так, наиболее распространенная к сегодняшнему моменту теория способностей, разработанная в рамках личностно-деятельностного подхода Б.М. -Тепловым, подразумевает создание и использование методов диагностики специальных способностей как способностей к конкретным видам деятельности, близких тестам профессиональных достижений (тесты технических способностей, тесты ловкости, тесты механических, канцелярских, музыкальных способностей), и общих способностей как способностей к широкому кругу деятельностей (тесты интеллекта, креативности, обучаемости).
Альтернативным личностно-деятельностному подходу, представителями которого, кроме Б.М. Теплова, можно считать А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др., является функционально-генетический подход, сторонники которого (В. Д. Шадриков, Е.Г1. Ильин, Т.И. Артемьева, Е. А. Климов и др.) соотносят способности с психическими функциями и психическими процессами.
В.Д. Шадриков [1,2,3], чья концепция способностей представляется нам наиболее перспективной с точки зрения ее диагностических возможностей, определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции. Эти свойства имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
В соответствии с предложенным определением сущности понятия «способности» автор классифицирует познавательные способности в связи с познавательными функциями и познавательными процессами (поскольку они являются свойствами одних и тех же функциональных систем), выделяя при этом атгенционные, перцептивные,
мнемические, имажинитивные способности человека.
Такое представление о сущности способностей и предложенная система их классификации имеет своим следствием необходимость адаптации существующих и разработки новых психологических методик для диагностики выделенных способностей, в том числе мнемических.
Целью нашей работы мы поставили создание и психометрическую проверку теста-опросника для диагностики мнемических способностей, при этом теоретическое определение диагносгируе-мого конструкта мы заимствовали из концепции способностей В. Д. Шадрикова.
В соответствии с указанной концепцией мы определяем мнемические способности как свойства функциональных систем, реализующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.
Несмотря на то, что мнемометрией со времен Г. Эббингауза занимаются многие психологи (Г. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, Г. Мюнстер-берг, Э. Мейман, В. Штерн, А. Пьерон, К. Левин, П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов и др.), задача создания стандартизированных методик диагностики мнемических способностей остается открытой в силу ряда ограничений со стороны существующих методов и методик диагностики памяти и мнемических способностей.
Поскольку традиционно в психологии способности рассматривались в отрыве от психических процессов и психических функций, го длительное время в отечественной психологии вместо методик диагностики мнемических способностей использовались методики диагностики разных аспектов памяти, определяемой как психический процесс, психическая функция, свойство личности, система хранилищ. В большинстве существующих традиционных определений память рассматривается с точки зрения указанных выше позиций.
В действительности на данный момент существует, по крайней мере, две методики, разработанные в русле концепции В.Д. Шадрикова и направленные на диагностику собственно мнемических способностей, — это «Метод развертывания мнемической деятельности» (В.Д. Шадриков,
Л.В. Черемошкина), «Тест общей мнемической одаренности» (Р.В. Шрейдер, В.Д. Шадриков), на диагностику же памяти как психической функции и психических процессов запоминания, узнавания, сохранения и забывания направлено значительно большее число методов и методик исследования и диагностики.
Решение вопроса диагностики памяти имеет длительную историю и связано с изучением памяти в многочисленных экспериментальных исследованиях. Каждое научное направление, каждая психологическая школа внесли свой вклад в разработку проблем памяти, рассматривая данный конструкт под определенным углом зрения (Эббингауз, Мюллер, Бине, Анри, Мюнстерберг, Штерн, Пьерон, Левин, Леонтьев, Зинченко, Смирнов и др.). Это привело к тому, что в настоящее время ученые располагают большим количеством методов изучения памяти, среди которых можно выделить группу классических методов: напряжения памяти, удержания членов ряда, тождественности рядов (метод узнавания), заучивания, подсказывания, постоянного числа предъявлений, сбережения, дополнения парных мыслей, рассказа, опосредованного запоминания.
Большинство существующих методик диагностики памяти направлены на диагностику различных ее видов и процессов, составляющих сущностную характеристику памяти, а не свойств памяти. Поскольку в психологии существует множество классификаций видов памяти по различным основаниям, то и методики диагностики памяти могут быть объединены в разные наборы групп в зависимости от выбранного исследователем основания для классификации видов памяти. Так, можно диагностировать виды памяти, различные по модальности (зрительную, слуховую, двигательную), в зависимости от степени активности личности можно оценивать непроизвольную и произвольную память; чтобы определить уровень организации памяти у человека, используют методики, диагностирующие в зависимости от способа запоминания механическую и смысловую память, чувственные формы запоминания и запоминание вербально-логических схем. Кроме того, методики можно классифицировать по особенностям материала для запоминания (методики на двигательную память, образную память, словесно-логическую), в зависимости от продолжительности запоминания (мето-
дики на кратковременную, долговременную и оперативную память), в зависимости от степени опосредованности запоминания материала (методики на непосредственное и опосредованное запоминание). Выбор методик для диагностики памяти определяется задачей исследователя.
В качестве материала для исследования памяти, т.е. материала для запоминания, предлагаются картинки, слова, бессмысленные слоги и целые рассказы, что также определяется тем, какие аспекты памяти хочет диагностировать исследователь - функциональные аспекты мнемических способностей или их операционные аспекты. Подсчитываться может время, необходимое для заучивания; количество опытов, необходимое для заучивания; количество сделанных ошибок; количество воспроизведенных элементов после определенного времени заучивания; количество ошибок после определенного времени заучивания.
Необходимо отметить, что особняком стоят клинические методы диагностики памяти, результаты проведения которых подлежат, в основном, качественному анализу, не подвергаемому шкалированию, и потому могут иметь небольшую диагностическую силу в отношении психически здоровых людей.
Нами было собрано и проанализировано более 50 методик диагностики памяти, начиная с классических методов и заканчивая современными. Среди выявленных ограничений сущес твующих методик диагностики памяти можно назвать следующие:
- искусственный стимульный материал (особенно в классических методах Эббингауза), с которым человек не имеет дело в реальной жизни;
- ограниченное количество методик, направленных на диагностику именно свойств памяти (точность, прочность, скорость запоминания и воспроизведения);
- смешение диагностируемых конструктов в методиках типа «Пиктограммы», «Опосредованного запоминания» (мышление и память);
- частое отсутствие норм как таковых и самого описания процедуры расчета нормативных показателей;
- ограниченное количество методик, изучающих собственно мнемические способности (в основном - функциональные пробы) и методик, диагностирующих мнемические способности в комплексе, а не отдельные виды памяти;
— ограниченное количество методик, направленных на диагностику долговременной памяти (изучение и диагностика уровня развития долговременной памяти является сложной и трудоемкой задачей);
- отсутствие грамотно разработанных опросников для диагностики мнемических способностей: опросники для диагностики памяти приводятся, в основном, в популярной, а не специально-психологической литературе, а потому не имеют диагностической ценности для исследователя.
Большинство найденных методик не позволяют дать развернутую картину самого процесса запоминания. Сложившаяся ситуация в современной мнемометрии вызвана тем, что используемые методы изучения памяти не позволяют рассматривать и потому диагностировать мнемические способности с точки зрения их структуры и развития, не могут определить сущность индивидуального своеобразия мнемических способностей субъекта. «Метод развертывания мне-мической деятельности» (В.Д. Шадришв, Л.В. Че-ремошкина) позволяет изучить результативную и процессуальную стороны памяти субъекта, а также дает возможность подойти к определению уровня развития мнемических способностей личности (уровеня развития функциональной системы мнемических способностей) посредством оценки функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей субъекта.
Кроме того, теория психологической диагностики утверждает, что для всестороннего изучения того или иного психологического конструкта необходим анализ трех типов данных - 0-данных (данные самооценочных опросников), Ь-данных (данные жизненных проявлений), Т-данных (данные объективных тестов). В отношении мнемических способностей и памяти как психического процесса и функции это требование психодиагностики нельзя назвать выполненным. Проведенный нами анализ методов и методик, традиционно используемых в отечественной и зарубежной психологии для диагностики мнемических способностей, различных видов и аспектов памяти, показал, что при наличии разнообразных вариантов объективных тестов и функциональных проб, фиксирующих Т-данные о состоянии мнемических способностей и памяти испытуемого, практически отсутствуют самооценочные мето-
дики-опросники, регистрирующие (^-данные, и методики, имеющие дело с проявлениями памяти в жизненных ситуациях (Ь-данные). Кроме того, обнаруженные нами немногочисленные опросники, диагностирующие уровень развития памяти, не могут считаться психометрически корректными в силу отсутствия проведения с ними психометрических процедур и процедуры нормирования.
Таким образом, наше стремление разработать тест-опросник для диагностики мнемических способностей, с одной стороны, было обусловлено противоречием со стороны требований психометрики и ситуации, сложившейся в мнемомет-рии, а с другой - диагностическими возможностями концепции В.Д. Шадрикова.
Разработанный нами опросник для диагностики мнемических способностей базируется на ином, нежели при разработке «Метода развертывания мнемической деятельности» аспекте концепции В.Д. Шадрикова: при ею создании мы опирались на положение об общих способностях как родовых формах деятельности, что позволяет измерять их продуктивность с точки зрения параметров продуктивности трудовой деятельности. В свою очередь, производительность, качество и надежность как параметры продуктивности деятельности применительно к мнемическим способностям могут быть определены как индивидуальная мера выраженности традиционно выделяемых в психологии свойств памяти как психического процесса. Так, производительность памяти можно охарактеризовать объемом памяти и скоростью запоминания и воспроизведения заданного количества объектов; показателем качества памяти может случить точность, т.е. соответствие актуализированного образа запомненному объекту; о надежности памяти можно судить по прочности памяти - длительности сохранения материала с последующим его воспроизведением.
В соответствии с указанными показателями продуктивности мнемических способностей разработанный нами тест-опросник содержит 4 субтеста, каждый из которых направлен на диагностику одного из свойств памяти и характеризует соответствующий параметр продуктивности мнемических способностей. Для диагностики производительности мнемических способностей нами было составлено 2 субтеста - «Скорость запоминания» и «Скорость воспроизведения», на диаг-
ностику качества и надежности памяти направлены субтесты «Точность запоминания» и «Прочность запоминания» соответственно.
Пункты, вошедшие в первичную форму теста, представляли собой утвердительные высказывания, описывающие разнообразные проявления мнемической функции на поведенческом уровне и предполагали дихотомическую шкалу ответов. Кроме пунктов, диагностирующих собственно уровень развития свойств памяти, в каждый из субтестов был включен блок так называемых расслабляющих и отвлекающих утверждений. С целью контроля социально желательных ответов в опросник также была включена «шкала лжи», заимствованная из личностного опросника «НЭП» Г. Айзенка и распределенная в равных долях между четырьмя разработанными субтестами. В психометрической проверке теста участвовало 200 респондентов.
По результатам проверки первичных пунктов опросника на трудность и дискриминативность из теста были исключены утверждения, не отвечающие психометрическим требованиям (индекс трудности которых выходил за пределы диапазона от 0,16 до 0,84, и/или чей показатель дискрими-нативности был ниже 0,3).
Полученный нами показатель ретестовой надежности демонстрирует надежность теста с точки зрения устойчивости его результатов во времени (коэффициенты надежности для каждого из 4 субстестов оказались выше R=0,95). Коэффициенты, полученные по формулам Спирмена-Брауна и Кьюдера-Ричардсона и определяющие степень надежности теста по однородности, оказались больше 0,6, что отвечает требованиям психометрики.
Для измерения конструктной валидности теста мы отобрали 2 методики диагностики памяти
- Тест общей мнемической одаренности (TOMO, Шрейдер Р.В.), интегральные показатели которого мы сопоставили с суммарными баллами испытуемых по разработанному нами тесту, - и методику «Заучивание пар слов», модифицированные варианты которой мы использовали для сопоставления ее результатов с результатами, полученными по каждому субтесту опросника. Все показатели валидности попали по модулю в интервал от R =0,62 до R =0,67, что, в свою очередь, подтверждает, что разработанный нами тест, диагностируя меру выраженности заявленного теоретического конструкта, не идентичен по со-
держанию эталонным методикам и не дублирует их.
После проведения процедуры разработки норм (сравнение эмпирического распределения с нормальным, применение «правила трех сигм», перевод в 2-оценки и т.д.) была разработана шкала оценок — универсальных норм выполнения всего теста и каждого из входящих в него субтестов.
В результате нами был разработан тест-опросник для диагностики мнемических способностей личности, состоящий из четырех субтестов и отвечающий всем основным психометрическим требованиям в отношении разрабатываемых психодиагностических методик. Итоговый тест-оп-
росник может быть эффективно использован для диагностики уровня развития мнемических способностей широкого круга лиц.
Библиографический список
1. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М., 1994. -320 с.
2. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2004. -188 с.
3. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мне-мические способности: развитие и диагностика. -М., 1990.-176 с.
