CC BY
70
дов Запада, у которых преобладают рациональные моменты. Но это вовсе не означает, что их нет в русской культуре: оно представлено, но в других формах и другом объеме.
В одном из интервью И. Глазунов, например, отметил, говоря о сегодняшнем дне: «Русская культура — в забвении и погребена под руинами авангардного арт-бизнеса. Дошли до того, что многие считают мат основой русского языка. Наш язык засоряется убогим жаргоном» [5, с. 3]. Данные тенденции, видимо, действительно присутствуют в русской культуре, но из этого вряд ли можно делать вывод о гибели русской культуры как национальной. И арт-бизнес, и убогий жаргон как формы выражения любой культуры имеют место не только в России. Другое дело, что этим формам в России в последнее время отдается предпочтение. Но в таком случае при изучении русской культуры не следует ограничиваться лишь констатацией наличия данной тенденции, полагать ее случайной, необходимо пытаться найти ответ на вопрос, почему в тот или иной период преобладающими стали одни формы и уменьшаются, вплоть до их полного исчезновения, проявления других. Причины таких тенденций кроются в закономерностях глобального развития культуры. Так, снижение тяги к образованию в последние годы — это особенность, характерная не только для русской молодежи. Данное явление, отмечают многие исследователи, присуще многим европейским странам. Причины его следует искать в каких-то более глобальных изменениях, происходящих во всем мире, а не только в России, где они лишь проявляются в своих особых формах. Складывающиеся в мире новые тенденции и возникающие на их основе мысли нельзя отменить путем ввода запретительных мер. Мысль можно запретить высказывать, но уничтожить невозможно. Поэтому запреты в культуре — это не лучший способ ее сохранения. Чтобы этого добиться, необходимо искать новые формы выражения культуры. Если не делать этого
целенаправленно, они проявятся стихийно и не всегда приемлемыми способами.
Понять глобальные изменения — значит правильно осознать происходящие изменения в национальной культуре. Но в таком случае взгляд на их соотношение и способы их решения должны быть иными.
Говоря об американизации армянской культуры, корреспондент «Литературной газеты», например, отмечает, что армянская интеллигенция противостоит такой интервенции «культивированием народных песен, <...> созданием этнографических ассамблей, детских коллективов армянского танца и национальной музыки. <...> дети каждый день читают по телевидению стихи поэтов Армении» [6, с. 4]. Не запрет, а противопоставление культурных форм через их постоянное воспроизведение, воспитание — вот главное в борьбе за национальное. Не против чужого необходимо бороться, а за сохранение и развитие своей национальной культуры, мировоззрения, языка и т.д. И, видимо, чем сильнее пропаганда иных форм культуры, тем сильнее должно быть стремление к пропаганде и воспроизведению собственных.
При таком подходе следует различать понятия «воспитание» и «образование». Образование как процесс получения знания о культуре своей и чужой, и воспитание как процесс, направленный на изменение поведения в соответствии с принятыми нормами в своей национальной культуре, не тождественны. Поэтому «хорошо образованный» и «хорошо воспитанный» — разные понятия. Что изменять в этом соотношении в первую очередь, будет определяться потребностями, интересами социальных групп, за которыми стоит стремление либо к сохранению традиционных национальных форм поведения, либо к их изменению в соответствии с какими-то иными наднациональными формами, в рамках которых также можно существовать, но уже, правда, в другом качестве. Но это уже вопрос не теории, а практики.
Библиографический список
1 .Семилет, Т.А. Русская культура в современной диалектике глобально-всеобщего и национально-особенного / Т.А. Семилет // Проблемы духовного развития в России: история и современность. — Барнаул, 2005.
2.3апад — друг или враг? // Аргументы и факты.— 2004.— №51.
3.Сайко, Е. Глобализация как феномен переходных эпох / Е. Сайко // Государственная служба. — 2006. — №3.
4.Шамбаров, В.Е. Русь: дорога из глубин тысячелетий / В.Е. Шамбаров.— М., 1999.
5.Глазунов, И. Отсутствие патриотизма — прибежище негодяев / И. Глазунов // Аргументы и факты. — 2004. — №40.
6.Марьян, В. Путь к Арарату / В. Марьян // Литературная газета. — 2007. — №15.
Статья поступила в редколлегию 29.05.07
УДК 378.147:410
О. П. Решетова
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА — НОВЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В рамках культурологического подхода изучается проблема преподавания иностранного языка как компонента межкультур-ной компетенции студентов. Предлагается авторский вариант организации процесса обучения иностранному языку на основе концептуальных мегатем-эпистем.
Межкультурная компетенция становится непременным компонентом общепрофессиональной подготовки специалистов в сфере культуры, и людей, владеющих этой компетентностью, можно назвать «людьми мультикультуры», поликультурными личностями, синтезирующими различные культуры, являясь их связующим
звеном. Современная поликультурная ситуация заставляет человека быть способным к коммуникации в огромном жизненном межкультурном пространстве, и иностранный язык, как известно, является одним из главных средств взаимодействия между различными этническими сообществами. Сегодня стремительно укрепляются
экономические связи, расширяется сеть глобальных коммуникаций и средств массовой информации, огромный размах приобрел обмен ценностями культуры в рамках различных национальных и международных программ, «мир перерос суверенитет» и человечество может наиболее полно развернуть свои творческие силы. Подтверждается мысль Г. Гегеля, высказанная в его работе «Философия права»: государство преодолевает ограниченность этнического сообщества и гражданской ассоциации. Культурная интеграция мира может и должна опираться на развитие национальной культуры, самобытное развитие народов, их духовной культуры. Сегодня иностранный язык приспосабливается к нуждам людей в данный момент развития общества, страны, человечества в целом. Главное же то, что под влиянием требований жизни, уровня развития научного знания, изменилось общественное отношение к иностранному языку, оно стало коммуникативным или, точнее — культурно-коммуникативным [1, с. 307]. Поэтому полностью прав Е.И. Пассов, когда указывал на то, что в качестве целей при изучении иностранного языка должно выступать не обучение, включающее лишь прагматические знания, навыки и умения, а образование личности, образование культурной личности.
Культура выступает объектом содержания иностранного языка, это и есть переориентация образования при усвоении иностранного языка со «знания центрического на культурнообразное» [2, с. 10], «иноязычная культура как содержание иноязычного образования есть та часть культуры (духовного богатства), которую способен дать человеку процесс иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающим (психологическом), воспитательном (педагогическом) и обучающем (социальном) аспектах» (Е.И. Пассов). Причем, прежде чем познавать культуру иной лингвоэтнокультурной общности, следует познать сначала свою собственную, т.е. познание «чужой» культуры происходит через познание своей родной культуры. Итак, усвоение иностранного языка осуществляется через призму монокультурной и поликультурной парадигм, изучение культуроведческого материала происходит в процессе использования иностранного языка как средства общения и овладение иностранным языком как средством общения осуществляется на основе усвоения культуро-ведческих фактов: родная культура через иностранный язык и иностранный язык через родную культуру (Е.И. Пассов). Эти знания сформулированы в виде компетенций, которыми должны овладеть те, кто хочет «освоить действительность». Иначе говоря, речь идет о подготовке личности к межкультурной коммуникации, которая невозможна без межкультурной компетенции, основывающейся на «этнокультурной компетенции». «Третья» культура личности образуется через осознание своей собственной культуры и «чужой» культуры [3] и способствует коммуникативной компетенции. При этом можно считать, что межкультурная компетенция охватывает когнитивный аспект становления личности, а коммуникативная компетенция затрагивает языковые и речевые способности личности [4].
Полифункциональная лингвосоциокультурная компетенция понимается как системное, интегративное единство, синтез когнитивных и коммуникативных составляющих (знания, умения и навыки), позволяющие человеку судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, ориентироваться в изменяющемся мире. Мы придерживаемся мнения, что овладение иностранным языком и формирование культурной идентификации личности возможно в рамках культурологического подхода. Культурологический подход позволяет обратить внимание на весь спектр
культур как в интрокультурном, так и в интеркультурном аспекте, и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть своей родной культуры и при познании чужой культуры, он не только развивается на основе познанной им культуры, но и вносит в нее нечто новое, т.е. через познание происходит развитие и становление качественно новой личности, созидателя новых элементов культуры, поэтому при обучении и культуре необходимо обратить внимание на следующие три составляющие: а)родную культуру, б) культуру как теоретический конструкт, в) культуру страны изучаемого языка [5]. Причем в первом компоненте, на первый план выходит культура родного района, региона. Регион репрезентируется как «культурное гнездо» — «аура», культурно-исторический субъект, «социально выраженная культурная область», «пространство духовно-культурной интеграции». Таким образом, понятие «регион» наполняется национально-культурным содержанием и закрепляет национально-региональный компонент в структуре и содержании обучения иностранным языкам.
Региональный компонент является инвариантной частью языковой подготовки специалистов в области культуры и эволюционирует в сторону расширения блока региональных тем, предусматривающих всестороннее систематическое изучение культуры региона. На наш взгляд, «регионализация» содержания иностранного языка предполагает выход на еще более глубокий уровень концептуального осмысления содержания иностранного языка, отражающего идеи, действия, направленные на сохранение самобытности региона, образующего исходный пункт для общения в силу своей содержательной информативности.
Можно согласиться с утверждением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что любое сообщество владеет четырьмя группами когнитивных знаний, фоновых знаний (background knowledge), региональный компонент входит во вторую группу фоновых знаний и отражает культуру того или иного общества. Обучение общению делает необходимым владение фоновыми знаниями этой группы, игнорирование национально-регионального аспекта в обучении может вызвать «затруднения в интеркоммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире, образующих когнитивный фундамент коммуникаций». Таким образом, региональный компонент влияет на формирование представлений о родной культуре и является кон-ституентом межкультурной компетенции, которая дает возможность индивиду, познав родную культуру и способы ее презентации на иностранном языке, приобрести качества «медиатора культур», не утрачивая своей собственной культурной идентичности. Следовательно, формирование языковой культуры личности должно, на наш взгляд, начинаться с установления собственной культурной идентичности, вовлекая региональную культуру, национальную и только затем затрагивать межкультурный уровень, т.е. развивать существующую культурную компетенцию студентов до ее превращения в межкультурную компетенцию (Byram).
На протяжении своей учебы в вузе студент приобретает знания по иностранному языку: совершенствует свои умения и навыки достойно представлять себя в иноязычном обществе. Общаясь с иностранцами мы, прежде всего, говорим о своем крае, родном городе, стране, о том, чем гордимся. В общении с иностранцами обучающиеся выступают, прежде всего, хранителями и носителями своей собственной культуры, в этой связи уметь говорить о самих себе означает уметь говорить о своей родине — России. Студенты должны владеть соот-
ветствующими знаниями и при их отсутствии восполнять эти пробелы за счет культуроведческих материалов. Какие факторы влияют на отбор материалов? Результативность учебной деятельности зависит от следующих параметров: от значимости
учебного материала для студента (практическая, познавательная, нравственная, эмоциональная) — условие значимости является необходимым условием выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения; осмысленности — упорядочения сообщаемой информации; степени подготовленности студентов, т.е. сочетания знаний и накопленного опыта (многое они наблюдали в реальной жизни, что-то слышали или читали); степени его привлекательности для студентов (эмоциональные, этические, эстетические переживания).
Идея расширения рамок обучения культурной компетенции нашла отражение в современных учебнометодических комплексах (УМК) по английскому языку: «Культурное наследие Барнаула, Алтайского края», «Культурное наследие Сибири», в которых представлен региональный компонент культуры. Эти работы являются, по сути дела, одним из новых звеньев в описании фактического регионального материала на английском языке, в обеспечении коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации через изучение выраженной в языке национальной культуры, истории Сибири, Алтайского края и Барнаула. Целый ряд функций: информационная, интегрирующая, координирующая, раз-вивающе-воспитывающая и самообразовательная реализуются в пособиях посредством аппарата организации учебного материала. Решая сложные лингвокультурологические проблемы, студент незаметно «погружается» в процесс выработки новых смыслов в соответствии с русскими культурными ценностями и постепенно переходит на более высокую ступень формирования культурно-языковой личности в межкультурном аспекте.
Решению данной проблемы способствует организация процесса обучения иностранным языкам на основе концептуальных мегатем-эпистем (эпистеме греч. — знание), т.е. познавательных тем. В нашем случае эпистемы характеризуются тем, что в основе их содержания лежит региональный компонент. Ниже предлагаем структурную организацию эпистемических блоков «Культурное наследие Алтая», «История Алтайского края», «Алтайская культура до Великой Октябрьской Революции».
Altai Culture
Ancient Culture of Altai(B.C.) ▼ Culture of Altai Tribes ¿7 Altai Culture in the 18th- 20th
V Stone Age <7 Bronze Age X V Mythology of Mountain Altai X V Russian Folk Culture X
V Beginning of spiritual Culture V Shamanism Altai heroic legends V Culture of Siberian peoples(starozhily)
V Early forms of religion à Epic legends(Altai Buuchai, Maadai-Kara) V Culture of the Cossaks
V Art of the Stone Age V Epic legend ‘Cogutai’ n V Culture of the Germans X
V Scythian Culture in Altai X V Oral Folk Arts of the indigenous population V Peasants’ Arts X
V Peculiarities of the Altai Scythian Art X V Applied Arts X V Urban Way of Life X
V Turks in Altai Culture V Music, singing creation Influence of Russian Culture on the indigenous population V Applied Arts Music, Theatre, Education Architecture
Altai Culture before the Great October Revolution ^ / * \ X Science Literary Heritage Architecture Arts Education ¿7 ¿7 X X X
I.Polzunov X First mining school X Regional literature X Cult architecture X Music X
V K.Frolov X V Senior mining school V S. Gulyaev Folklore heritage X V Industrial architecture X V Theatre
V P.Zalesov Л V Garrison schools V17 V A.Misyurev V17 V Russian Classicism V Painting ^7
V S.Litvinov X V Women’s schools X V F.Dostoevsky X V Modern style X V G.Gurkin 0,
V S.Gulyaev V Missionary schools V L.Blyumer V Postmodern style V A.Nikulin
V F.Gebler V17 V Vocational training \7 V I.Kushchevsky V17 V Wooden architecture * V M.Kurzin ^7
V G.Gelmersen X V Teachers’ seminaries V A.Cherkasov’s creative work X V Altai architects V V.Karev *
P.Semenov- Tyan-Shansky V Altai publicism V A.Molchanov V Applied Art y
V.Radlov X V I.Tachalov V Y.Popov X V Folk Art *
V.Vereshchagin A.Velizhanin V.Shishkov L.Ivanov G.Grebenshchikov I.Zlobin V Folklore Customs
V V.Semevsky V I.Nosovich Л V Holidays
N.Yadrintsev V I.Ropet Handi- crafts
Культурологический принцип требует учета культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой, что является важнейшим условием составления новых учебных программ и учебников. Обучение иностранному языку подразумевает его использование в качестве инструмента презентации национальной культуры на иностранном языке и познания иноязычной культуры, формирования у студентов межкультурной коммуникативной компетенции, воспи-
тания поликультурной личности, выступающей в роли интермедиатора культур; личности, погруженной в контекст общечеловеческой культуры, различных языков. Иностранный язык как учебный предмет, понимаемый как предмет мировоззренческий, должен формировать систему взглядов на окружающий мир, воспитывать гражданина и патриота, несущего традиционные российские ценности в иноязычную среду.
Библиографический список
1.Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи / В.Г. Костомаров. — СПб.: Златоуст, 1999.
2.Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов.— Липецк, 1999.
3.Бердический, А. От диалога культур к «третьей» культуре личности (диалог методиста и культуролога) / А. Бердический, Э. Колларова // Лингводидактический поиск на рубеже веков. — М., 2000.
4.Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе.— 2004.— №1.
5.Сысоев, П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе — 2004. — №4.
Статья поступила в редколлегию 05.06.07
УДК 792.071 Г. В. Старков
ЗАКОНЫ ПРИРОДЫ — ЗАКОНЫ ИСКУССТВА (концепция обучения актерскому мастерству по К.С. Станиславскому)
Определены теоретические подходы к новой интерпретации системы К.С. Станиславского в современной подготовке актера с позиций законов психофизической природы актерского творчества в континууме понятий «актер-человек» — «актер-образ» — «текст» — «мир театрального искусства».
К.С. Станиславский никогда не разделял законы искусства с законами природы. Потому что в творческом становлении жизни, ее организации действуют те же самые законы, которые управляют миром искусства. «Процессы актерского творчества остаются в своих природных, естественных основах теми же для новых поколений, какими были для старых. ... именно в этой области чаще всего вывихивают и калечат свою природу начинающие артисты» [1, т. 2, с. 111].
По К.С. Станиславскому, рождение образа, как и рождение ребенка, происходит по законам природы. А природа театра заключается, прежде всего, в органической природе актера-человека, единой для всех театров, времен, школ и стилей. Первоэлемент сцены — творческая человеческая природа, другой нет. На основе человеческой природы актера, его психики, воображения, «нутра» возникает образ как реальность человеческого сознания актера. Именно индивидуальное человеческое начало актера необратимо наращивает действенную структуру образа на сцене. «Актер-образ» является устойчивой структурой с очень прочными связями. Их невозможно разорвать, даже если подвергнуть внутренним и внешним изменениям разными театральными способами работы.
Когда-то существовал первичный актерский синкретизм («нерасчлененность») воплощения образа на сцене. Даже великому Аристотелю, впервые написавшему о новом виде искусства — драме, не удалось до конца проанализировать в своей теории механизмы актерского «подражания», подробно описать связи актера с образом и образа с актером. Из священного обрядового действия театр превратился в собственно искусство драматического сценического действия. Взаимодействие образов ста-
ло природной спецификой и законом развивающегося театра. Основным лицом возникшего театра, этого нового и законного, благодаря актеру, вида искусства, его центром, стал человек, создающий собой драматическую форму, сценические образы. Вне связи «актер-образ» ни театра, ни актерского искусства вообще не существует, как и любого искусства без функции образности.
Воплощение образа — «преодоление дистанции между актером и образом». К.С. Станиславский назвал «перевоплощением» единственный и непременный путь создания образа. Вне перевоплощения актерского искусства вообще не существует. Используя в качестве материала для творчества исключительно свои собственные природные данные, актер обязан воплотить в сценическом образе какое-то другое лицо, от имени которого он и действует в спектакле. Выступая в роли определенного, конкретного литературного героя, актер соединяет свою плоть (физическую, эмоциональную, интеллектуальную) с плотью (физической, эмоциональной, интеллектуальной) вымышленного драматургом персонажа. Это и есть перевоплощение. Перевоплотиться для актера — это значит постичь, принять и пронести в себе в течение сценической жизни роли чью-то другую структуру, другое состояние. Но другое — как свое собственное. «Стать другим, оставаясь самим собой. Вот простейшая формула перевоплощения. И наисложнейшая задача актерского искусства» [2, с. 34]. Исторически черты перевоплощения, его приметы очень сильно изменялись внешне, но внутренние механизмы переживания образов и их действий не изменились. «История перевоплощения — это эволюция меры личностного участия ак-
