CC BY
68
Г.В. Захарова
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ГЕРМАНИСТИКА КАК ОСНОВА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ
Фундамент межкультурного подхода к обучению иностранным языкам в Германии составляют основные положения межкультурной германистики, подчёркивающие необходимость различных вариантов толкования культур, уважение межкультурных отличий, критическое отношение к ним. Целью межкультурного обучения иностранным языкам является формирование социокультурной компетенции. Это предполагает открытость немецкой культуре, усвоение социальных значений языкового материала в коммуникативных ситуациях для достижения взаимопонимания. Основным способом преподавания считается сравнение элементов, единиц и структур собственной культуры с культурой страны изучаемого языка. Ведущая роль при этом отводится литературным текстам.
Зарождение и становление межкультурного подхода к обучению иностранным языкам в ФРГ во второй половине 1980-х гг. было обусловлено в значительной степени развитием базисных и смежных с методикой наук. Рассмотрим, какое влияние оказала межкультур-ная германистика на современную теорию и методику обучения иностранным языкам, и чем был вызван повышенный интерес методистов и филологов к межкультурной коммуникации.
Прежде всего этому способствовал социальный заказ общества. Стремление правительства Германии оказывать, наряду с экономической и технической, научно-культурную и педагогическую помощь развивающимся странам, нуждающимся в переходный период в новой культурной ориентации, а также наметившаяся тенденция к уменьшению числа изучающих немецкий язык за рубежом привели к усилению поддержки немецкого языка как иностранного в рамках внешней культурной политики ФРГ. Данный предмет рассматривался как средство оказания ориентационной помощи развивающимся странам при индустриализации и модернизации общества посредством критического рассмотрения «модели Германии» [1. С. 14]. Кроме того, с расширением межкультурных связей в области политики и экономики всё больше людей в стране были поставлены перед необходимостью осуществлять совместную деятельность с носителями иных традиций, языка и правовой системы, что способствовало изменению профиля компетенций в области образования. От учащихся всё больше ожидалась компетенция многоязычия и поликультуры. Изменились также критерии определения понятия «профессиональность». Большой объём информации требовал от специалистов обучения в течение всей жизни. Речь идёт о постоянном межкультурном обновлении научного стандарта практики, об упразднении границ между коммуникацией, информацией и знаниями [2. С. 15].
Это обусловило возникновение междисциплинарных исследований германистики, базирующихся на тезисе о взаимосвязях культур, направленных на достижение взаимопонимания между народами, на учёт многообразия интересов ко всему немецкому [2]. Межкуль-турная германистика рассматривается немецкими исследователями как новая концепция, для которой характерна «смена парадигмы», освобождение от представления о логике, внутренне присущей предмету и одина-
ково передающейся во всём мире. Предмет, методика и цели исследования ставятся в зависимость от специфики культуры, потребностей и опыта адресатов [1. С. 15]. Многообразие исходных позиций культур считается при этом не препятствием, а преимуществом и относится к средствам обогащения научной деятельности [2. С. 15]. В связи с этим в качестве основных характеристик меж-культурной германистики рассматриваются её соотнесённость с адресатом, значимость и важность для понимания мира и культуры [1. С. 17].
Межкультурная германистика включает в себя, кроме предмета «немецкий язык как иностранный», зарубежную германистику и германистику родного языка [1. С. 13]. Исследование немецкой культуры, литературы, языка и общественной действительности предлагается вести с учётом их чужеродности. Собственное социокультурное толкование, которое даёт «германистика родного языка», рассматривается как вариант в интернациональном спектре значений [1. С. 19]. Так, А. Вирлахер при обосновании межкуль-турной германистики обращается в своих работах к «межкультурной герменевтике», пытаясь расширить исторический аспект традиционной герменевтики посредством пространственного культурно-специфического аспекта (рецепции с позиции другой культуры), а «внутреннюю перспективу» - посредством установления соотношения с множеством «возможных внешних перспектив» [1; 3. С. 19]. При этом он исходит из того, что каждый способ рассмотрения вытекает из специфики собственной культуры. Ни внутренняя, ни внешняя перспектива не могут быть абсолютизированы, поскольку речь идёт о «герменевтике дополнения культурно-дифферентных внешних взглядов и культурного внутреннего толкования» [3. С. 11].
Иностранный реципиент должен, с одной стороны, показать собственную культурно-специфическую точку зрения, с другой стороны, он должен принять участие в нечто чужом для него, отражённом в немецкой литературе и культуре. Это участие создаёт, согласно А. Вирлахеру, пространство для нового взгляда на собственное и помогает преодолеть эгологику (Б§о1о§1к) индивидуального и этноценризм (БШ-по/епйк) коллективного, которые часто затрудняют открытое отношение к чужому и собственному [3. С. 335]. Категория чужого играет, таким образом, центральную роль в концепции межкультурной гер-
манистики, которая характеризуется открытостью миру, толерантностью, готовностью к диалогу. История показывает, что одна культура учится у другой и одновременно отмежёвывается от неё. Это продуктивное взаимоотношение чужого и собственного использует и герменевтика, рассуждая о культурном многообразии условий. Межкультурная германистика призвана помочь преодолению этноцентричной изоляции, способствуя осознанию герменевтической функции этого многообразия. Она учит уважению культурных отличий и использованию своих знаний для улучшения собственной и чужой культуры [1. С. 21].
В связи с неоднородностью взаимоотношений между культурами, обусловленных отсутствием политического и экономического равноправия, развивающихся и индустриальных стран, предлагается различать в меж-культурной германистике понятие «филология меж-культурных встреч» и его четыре ситуативных типа: соприкосновение культур, культурный контакт, культурный конфликт и культурное переплетение [1. С. 22].
Представляя собой многокомпонентную науку, меж-культурная германистика включает в свой состав лингвистику и проблемы усвоения иностранного языка, исследования в области литературы и обучения литературе, а также страноведение, ксенологию и компаративистику культур [2. С. 14]. Это позволило поставить более конкретные задачи и исследовать проблемы, которым не уделялось раньше должного внимания. При этом предлагается учитывать как культурное многообразие мира, так и глобальное единство науки. Но она отмежёвывается от научного определения предмета как узко описываемого единства и понимается как единство составных частей науки и компетенций, которое сохраняется путём реализации учебных и исследовательских целей. Это единство больше чем сумма компонентов. Проблема соотношения целого и частей анализа касается и внутренней дифференциации межкультурной германистики. Её структура напоминает шахматную доску и позволяет просчитывать возможности комбинаций компонентов [2. С. 14-15].
Развитие межкультурной германистики характеризуется изменением значимости её компонентов. Первоначально многие исследователи делали акцент на проблемах языкознания и задачах передачи языковых средств [1. С. 14]. При этом подчёркивались различия в лексическом составе родного и иностранного языков, в социокультурных значениях лексических единиц [4], в условиях применения и особенностях реализации речевых актов, поскольку прямое перенесение речевых актов приводило к несоответствующему коммуникативному поведению и к непониманию. Было выявлено, что для разных культур свойственны также специфичные традиции ведения дискурса, предполагающие смену тем, приёма и передачи роли говорящего, определённую последовательность начала и завершения диалога, многообразные способы деятельности по выражению коммуникативных намерений. Различным является также отнесение тем в стандартных ситуациях к запретным или разрешённым [5. С. 288]. Специфика регистра касается отличий в оценке ситуаций и отношений в зависимости от воз-
раста, статуса, пола. В различных социокультурных сферах имеют разную функцию и интерпретируются по-разному невербальные средства, такие как жесты, контакт глазами, сила голоса, просодика, пауза, предполагающие соблюдение дистанции в различных культурах, громкость разговоров в общественных местах.
Исследовались также отличия в коммуникативных способах поведения, коммуникативных стилях, предполагающих прямую или косвенную реализацию речевых актов, соотношение вербальных и невербальных средств выражения, прерывание разговора, одновременное говорение. Была проанализирована отличающаяся система норм, оценок и позиций, например, по отношению к индивидуализму и коллективизму, религии, старикам и молодёжи. В каждой культуре существует специфичное социальное поведение, например, ритуал приветствия, поведение в ресторане и других общественных местах [5. С. 289].
Повышение интереса исследований в рамках меж-культурной германистики к литературе обусловлено её ролью в обучении культурному взаимопониманию [1. С. 14]. К предмету межкультурной теории литературы относятся межкультурные аспекты литературы, которые находят выражение в тематических аспектах текста, таких как изображение культурных встреч и культурных конфликтов, в контекстах текста, в условиях жизни и творчества их авторов, в использовании их в исторически-социальном дискурсе, в их рецепции. Практика межкультурной литературы определяется по деятельности субъектов исследования, т.е. по их межкультурному опыту и компетенции. Так, исследователи, которые занимаются немецкой литературой за пределами стран, в которых немецкий язык является родным, работают часто межкультурно. Их голос не несёт на себе отпечаток центрированности на Германии. В данном случае познание культурных отличий и преподавание культуры осуществляется на определённой дистанции к немецкому языковому и культурному пространству. Специфичный межкуль-турный потенциал литературы заключается в том, как и с какой эффективностью она показывает культурные отличия. В связи с искусством и литературой предлагается учитывать также, что культура может быть не только источником различий, разграничений и конфликтов, но и сферой установления контактов, обмена, интеграции [6. С. 433-434].
Основные положения межкультурной германистики нашли отражение в постановке цели, в содержании и приёмах обучения иностранным языкам. В качестве высшей цели обучения рассматривается формирование социокультурной компетенции, что предполагает открытость миру. По отношению к изучающим немецкий язык это означает открытость немецкой культуре при одновременном установлении соотношения с собственной культурой [1. С. 17]. Из немецкого языка, литературы и культуры предлагается выбрать то, что можно использовать для собственного культурного и личного развития, интегрировать это в собственные общественные обстоятельства и модифицировать или модернизировать их соответствующим образом. А. Вирлахер называет это «диалекти-
кой собственного и чужого», центральным положением, которое играет главную роль в межкультурной германистике. Таким образом, он показывает необходимость «культурно-контрастивной», а позже «меж-культурной германистики», высшей целью которой он провозглашает формирование способности самостоятельно принимать решения в области культуры (КиНигшип^кек), квалификацию учащихся как посредников между культурами.
Выбор тем и содержания преподавания, согласно мнению немецких исследователей, должен быть ориентирован на целевую группу, чтобы учащиеся при входе в чужой мир находили точки соприкосновения со своим жизненным опытом. В то же время им должно быть предложено достаточно много нового из чужого мира, чтобы вызвать любопытство, повысить мотивацию его изучения. При выборе страноведческих тем предлагается ориентироваться не на системное изложение страноведческих знаний с позиции носителя изучаемого языка и не только на выбор страноведческого содержания на основе собственного культурного опыта, а на стремление научиться видеть иноязычный мир глазами учащихся [7. С. 111]. Ориентация при выборе тем на интересы учащихся имеет ограниченную ценность, поскольку эти интересы изменяются с возрастом и развитием учащихся, а также с изменением собственной общественно-культурной ценностной ориентации. Опора на темы и вопросы, которые волнуют сверстников в иноязычных странах, также подвергается сомнению, поскольку эти темы быстро меняются с изменением общественных отношений. Кроме того, молодёжь различных стран, например Германии, Австрии или Швейцарии, также имеют различные интересы, поэтому при планировании предлагается искать темы, которые сведены к элементарному опыту «человеческого существования» [7. С. 112, 117]. К ним отнесены: повседневное поведение, одежда, обычаи в еде, религия, влияние государства и церкви на индивида, социальные гарантии, ситуация на рабочем рынке, мобильность, расовые проблемы, идеология, иммиграционная политика, социальное расслоение, историческое сознание, национальная идентичность, отношение к выборам, проведение свободного времени, жизненная позиция и др. [8. С. 347].
Рассмотрим особенности работы над лексическим материалом в рамках межкультурного подхода к обучению иностранным языкам. Межкультурное обучение выходит за пределы передачи языкового кода: господствовавшая прежде цель обучения, предполагавшая языковую подготовку иностранца до уровня носителя языка, уходит в прошлое [8. С. 343]. Предполагается, что учащиеся должны быть в состоянии не только говорить, но и вступать в социальное взаимодействие с говорящим на другом языке. Методисты исходят из того, что сохранение тесной связи между языком и культурой зависит не только от лингвистических коммуникативных знаний или вербальных умений, но и от усвоения социальных значений в коммуникативных ситуациях. В этой связи подчёркивается необходимость тематизировать различия межкультурных норм вежливости, дружелюбия, языкового выражения сердечности, различные языковые и неязыковые ритуалы, такие как приветствие,
телефонные звонки, приглашения. Теоретические исследования и практические решения в большей степени, чем раньше, должны быть направлены на выявление способа воздействия языковых и неязыковых знаков и в меньшей степени - на формы проявления самого языка и его традиционного лингвистического анализа [8. С. 346]. Из необходимости трактовать влияние высказываний как центральный аспект межкультурного обучения вытекает, что эти высказывания должны быть определены и поняты на фоне специфики культуры. При этом имеется в виду не только их влияние в иноязычном контексте, но и необходимость анализа влияния собственных высказываний на родном языке и в родном окружающем контексте [8. С. 344; 9].
Собственный язык и культура рассматриваются как отправные точки, исходя из которых можно узнать, исследовать и изучить чужое, которое воспринимается, упорядочивается, оценивается и перерабатывается сообразно пониманию и чувствам через фильтр хорошо нам знакомого. Ребёнок развивает речевые и мыслительные способности одновременно. Он познаёт родной язык и родную культуру как абсолютную данность. Только контакт с другими языками, другими культурами, другими нормами показывает, насколько относительной является действительность [5. С. 289]. Это возвращение к родному языку и к собственному культурному пространству и тем самым к собственной личности имеет целью критическое рассмотрение учащимися своих собственных позиций, которые считаются незыблемыми, со стороны и осознание необходимости создания и принятия этой позиции [8. С. 344].
При формировании лексических навыков на уроках иностранного языка учитель сталкивается с тем, что слова, над которыми он работает, дают информацию об объектах (конкретных, абстрактных), действиях, учреждениях, которые похожи на объекты, имеющиеся в родном языке, или идентичны им [10. С. 114]. Поэтому подчёркивается необходимость толковать значение как продукт наблюдаемых общественных отношений, которые отражаются в конкретно пережитой ситуации [11. С. 117]. Сопоставительная работа над лексикой, спланированная контрастно культуре, имеет целью охватить социальный и культурный контекст слов, их функцию в обществе страны изучаемого языка. Были разработаны дидактические приёмы, которые расширяют обычное объяснение лексики через специфичные или контрастные для культуры компоненты. Предлагаются следующие варианты культурно-специфического объяснения значений: культурно-специфические коннотации, прототипные значения (социальные основные значения), связь с культурной спецификой, изображение в связи с культурно-специфической системой значений, контраст по отношению к культурно-специфическим противоположным темам и связанных с этим переплетений, разграничение с культурой и языком учащихся [4; 5. С. 291].
Основным способом преподавания иностранного языка в межкультурном концепте считается сравнение элементов, единиц и структур собственной культуры с культурой страны изучаемого языка. Это сравнение
предлагается проводить на уроке [7. С. 117], при этом предпочтение отдаётся работе над литературными текстами, которые тематизируют обусловленное культурой непонимание и вскрывают обратное влияние на собственное поведение [8. С. 345]. Согласно педагогическим целям межкультурного подхода, литературные тексты раскрывают свои особые достоинства. Считается, что они являются более «открытыми» по отношению к миру и позволяют проявиться внутреннему миру человека. Толкование чужого мира в тексте побуждает учащихся к активизации элементов, единиц и структур своего собственного мира. Литературные тексты «инсценируют» в мыслях фильм, в процессе чего собственный мир учащихся проецируется в чужую «вымышленную» реальность. При чтении иноязычного литературного текста у учащегося создаётся в мыслях промежуточный мир между своим собственным и миром текста. Поскольку литературные тексты служат иной дидактической цели по сравнению с обиходными, они требуют и иного подхода при работе с ними. Прежде всего, не рекомендуется разрушать внутреннюю структуру текста, упрощать его язык до такой степени, что будут затронуты аспекты, связанные с действующими лицами и действиями. Для работы на сравнительно ранней ступени изучения языка предлагается использовать тексты из молодёжной литературы, из «конкретной поэзии» [7. С. 120-121].
Акцентируется необходимость тематизации в текстах или контекстах личных факторов, культурно нейтральных или универсальных элементов, поскольку часто именно эти личные факторы приводят к непониманию, прекращению или блокировке социально-
го взаимодействия. Такие факторы, как симпатия или антипатия, эмоциональная близость или отдаление, стремление к доминанте, едва ли играли до сих пор какую-либо роль в обучении [8. С. 346]. Для педагогического успеха важным является обсуждение вопросов о том, как лучше сделать понятным новый текст или фотографию из чужого мира, что из собственной культуры влияет на создание картины чужого мира, как этот мир изменяется или утверждается посредством новых информаций, откуда получены суждения о странах носителей изучаемого языка [7. С. 117].
Итак, в данной статье рассмотрены основные проблемы межкультурной германистики, нашедшие отражение в постановке цели, в содержании и приёмах обучения иностранным языкам. Центральное положение межкультурной германистики, заключающееся в учёте специфичных перспектив и вариантов толкования культур, повлияло на определение в качестве ведущей цели обучения иностранным языкам формирование социокультурной компетенции, что предполагает, кроме прочего, развитие способности самостоятельно принимать решения в области культуры. При обучении иностранным языкам предлагается учитывать специфику влияния высказываний на собеседника в рамках той или иной культуры, а тематические сферы и аспекты ориентировать на элементарный жизненный опыт соответствующей учебной группы и соединять её с жизненным опытом группы ровесников страны изучаемого языка. Ведущее место в обучении иностранным языкам занимает сравнение элементов, единиц и структур собственной культуры с культурой страны изучаемого языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Zimmermann P. Interkulturelle Germanistik // Interkulturelle Germanistik: Dialog der Kulturen auf Deutsch? / Hrsg. P. Zimmermann. 2. Aufl.,
erg. Frankfurt am Main: Lang, 1991. S. 13-26.
2. Wierlacher A. Interkulturelle Germanistik. Zu ihrer Geschichte und Theorie. Mit einer Forschungsbibliographie // Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart: J.B. Metzler Verl., 2003. S. 1-45.
3. Wierlacher A. Mit fremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. bberlegungen zur Begrbndung einer interkulturellen Hermeneutik deutscher Literatur // Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik / Hrsg. Wierlacher München: Iudicium, 1985. S. 3-28.
4. Mbller B.-D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Mbnchen: Langenscheidt, 1994.
5. Storch G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik, theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink, 1999. S. 367.
6. Mecklenburg N. Literaturforschung und Literaturlehrforschung // Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart: J.B. Metzler Verl., 2003.
S. 433-439.
7. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfbhrung, Fernstudieneinheit 4. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Kassel; München; Tübingen: Langenscheidt, 1993. 184 s.
8. Pauels W. Interkulturelles Lernen - die neue Herausforderung im Fremdsprachenunterricht // Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1993.
S. 341-348.
9. Rampillon U. English beyond the classroom. Bochum: Kamp, 1990.
10. Mbller B.-D. Bedeutungserwerb - ein Lernprozess in Etappen // Konfrontative Semantik / Hrsg. B.-D. Muller. Weil der Stadt: Verl. Lexika, 1981. S. 113-154.
11. Muller B.-D. Begriffeund Bilder. Bedeutungscollagen zur Landeskunde // Zielsprache Deutsch. 1983. S. 5-14.
Статья представлена кафедрой немецкой филологии факультета иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 20 мая 2005 г.
