CC BY
24
Р. Марр подразделяет все умения и качества на три блока:
1. Профессиональная компетентность, под которой понимается специфические знания, умения и навыки в определенной области.
2. Методическая компетентность, к которой относятся способность к восприятию и интерпретации информации, к системному мышлению.
3. Социальная компетентность, которая включает в себя способность к общению, сотрудничеству, разрешению конфликтов, то есть способность к руководству. При этом к социальной компетентности Марр относит также такие способности и качества, как контактность, умение вести переговоры, достигать поставленных целей, способность к адаптации, обучению, личная инициатива, готовность принимать на себя ответственность и т.п. [6].
Так как эту проблему давно изучают за рубежом, то уже накоплен достаточный опыт в подготовке менеджеров, который можно использовать в нашей стране. В связи с этим будем опираться на опыт зарубежных исследователей. Мы остановимся на классификации Р. Марра, наиболее адекватно отражающей все аспекты профессиональной деятельности менеджера. В условиях рыночной экономики происходит изменение профиля необходимых руководителю качеств. Если ранее ведущее место занимала профессиональная компетентность, то теперь в современных условиях наряду с ней такое же, если не большее значение имеют методическая и социальная компетентность.
Согласно проведенным Р. Марром исследованиям, чем выше положение руководителя, тем меньше значение профессиональной компетентности по сравнению с методической и социальной квалификацией. Наибольший интерес для нас представляет социальная компетентность. По Марру, 70 % своего времени руководители тратят на общение. Следователь-
Библиографический список
но, успех предприятия или фирмы в значительной степени зависит от способности руководителя общаться с людьми внутри коллектива и вне его. Когда в 90-х годах прошлого века в США появились первые школы бизнеса, школы подготовки менеджеров, в программе обучения не было узкопрофессиональных предметов по экономике, праву, политике. Учебное время было посвящено развитию четырех главных умений управляющих и бизнесменов:
• умению слушать - полностью понимать собеседника, выбирать главное, ценное из его слов;
• умению говорить - кратко, ясно, вежливо, убедительно;
• умению читать - быстро, избирательно, внимательно, запоминая прочно и надолго;
• умению писать - грамотно, точно, соблюдая правила делового письма [6].
В процессе модульно-рейтингового обучения обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне и внутренне заданных целей образования.
Модульно-рейтинговая система оценки знаний студента является качественно новым уровнем обучения в высшей школе, в основе ее лежит непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в течение всего семестра. Для внедрения рейтинговой системы требуется наличие стабильных программ и образовательных стандартов по предмету. Дидактическое оснащение должно быть полным. Переход на такую систему в российских вузах представляется довольно затруднительным, по крайней мере в настоящее время, так как требует больших финансовых затрат на разработку соответствующего программного обеспечения, его отладку и внедрение в учебный процесс.
1. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин. // Магистр. - 1991. - № 1.
2. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986.
3. Викторова, Л.Г. Роль коммуникативных качеств руководителя в его профессиональной деятельности и условия их формирования в вузе / Л.Г. Викторова, И.В. Дыгина // http://res.krasu.rU/paradigma/1/10.htm.
4. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. - М., 1978.
5. Уткин, Э.А. Профессия - менеджер / Э.А. Уткин. - М., 1992.
6. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики / Под ред. Р Марра. - М., 1997.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК 378.02:372.8
Е.В. Дудышева, ст. преп. БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ НА МЛАДШИХ КУРСАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИНФОРМАТИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассмотрены условия организации междисциплинарной проектной деятельности будущих учителей информатики как средства совершенствования предметной подготовки, описан опыт межкурсового проектирования на младших курсах педагогического вуза.
Ключевые слова: педагогическое образование, междисциплинарное проектирование, информатика, учебно-профессиональные проекты, обучение в сотрудничестве.
Среди множества задач, решаемых системой высшего педагогического образования, одной из приоритетных является обеспечение достаточного уровня предметной подготовки будущих специалистов. В условиях непрерывно возрастающей роли информационных технологий современная общеобразовательная школа особенно высокие требования предъявляет
к уровню квалификации учителей информатики, их способности обеспечить учебный процесс на всех ступенях школьного образования, в том числе в профильной школе.
Профессиональная подготовка учителей информатики реализуется на базе различных дисциплин предметной области, состав и содержание которых будут неизбежно меняться
по мере развития научных и технологических основ в области информатики. Однако совершенствование предметной подготовки, изменение ее структуры в сторону большей интегрированности и профессионально-практической ориентированности обеспечивается не только динамикой содержания учебных дисциплин, но и переходом к инновационному образованию, основанному на личностном, сущностном и акмеологическом подходах, профессионализме и фундаментальности образования. Реализация перечисленных подходов и принципов в сочетании с дидактикой проблемного обучения приводит к идее применения в предметной подготовке будущих учителей информатики междисциплинарного проектирования.
Проектирование как деятельность обладает высоким потенциалом в сфере развития самостоятельной творческой работы школьников и студентов, органично сочетается с групповым обучением [1]. Современный подход к пониманию метода проектов, получающему все большее распространение в отечественном образовании, характеризуется соблюдением баланса между академическими фундаментальными знаниями и прагматическими профессиональными умениями, в том числе на межпредметном уровне. Условия эффективной реализации групповой междисциплинарной проектной деятельности в вузе включают, по крайней мере, три важных составляющих: мотивацию студентов, их желание получить результат в ходе совместного проекта; методическое обеспечение поддержки процесса проектирования; нахождение организационной формы, сочетающейся с учебным процессом.
Проблема обеспечения как теоретической, так и практи-ко-ориентированной предметной подготовки особенно актуальна для начального этапа профессионального образования. Педагогические вузы сталкиваются с несоответствием уровня профильных знаний, а особенно умений студентов младших курсов требованиям, необходимым для успешного освоения цикла дисциплин предметной подготовки. Среди множества причин прослеживается зачастую остаточный принцип выбора абитуриентами педагогической профессии на фоне общего падения престижа труда учителя в обществе, а также целый ряд социально-экономических факторов выбора выпускниками школ дальнейшего места учебы.
Так, ежегодный опрос студентов первого курса специальности «информатика» Бийского педагогического университета имени В.М. Шукшина в течение последних лет стабильно выявлял практически полное отсутствие у учащихся дисциплины «информатика» в базовой школе (до 100% в 20032005 гг.), отсутствие школьной подготовки по информатике в принципе (до 20% - в основном в сельских районах), из оставшихся - преимущественное изучение офисных информационных технологий (70-80%). Дополнительно методом экспертных оценок преподавателями, обеспечивающими предметные дисциплины на первом курсе, был выявлен в среднем очень низкий, в более чем половине случаев неудовлетворительный уровень профильной подготовки учащихся. Под профильной подготовкой здесь понимается не прохождение профильного обучения или курсов дополнительного образования, а систематическое и целенаправленное изучение образовательного предмета информатики и связанных с ним разделов математики (основ комбинаторики, теории графов, введения в булеву алгебру, теорию вероятностей) как минимум на базовом уровне школьной программы.
Между тем, анализ научно-методических основ содержания школьного образования в области информатики, на основе современных общедидактических принципов, выявляет важнейшую роль, которую играет информатика в системе школьных дисциплин. Недостаток профильной подготовки на базо-
вом школьном уровне приводит не только к отсутствию знаний и умений в определенных областях предметного содержания информатики, но и свидетельствует об отрывочности, не-систематичности представления, несформированности определенных мыслительных особенностей и культурных качеств будущих специалистов. Критерием для выбора абитуриентами педагогической специальности «информатика» в таких условиях являются личные, во многом иллюзорные предпочтения, а мотивом служит будущая предметная подготовка в области информатики и информационных технологий.
К дисциплинам блока предметной подготовки государственного образовательного стандарта педагогической специальности «информатика», непосредственно опирающимся на материал школьной информатики, можно отнести следующие: «Программирование», «Программное обеспечение ЭВМ», «Архитектура компьютера», «Практикум решения задач на ЭВМ» и ряд других. При недостатке профильной подготовки нет никакой гарантии не только наличия устойчивой понятийной системы, но и необходимых для дальнейшего обучения базовых знаний и умений. В частности, начиная с первого набора на специальность «информатика» в БПГУ им. В.М. Шукшина в 2003 году, изучение хотя бы одного любого языка программирования на ознакомительном уровне выявлено у 30-60 % (в разные годы) студентов первого курса, практические умения решать школьные задачи по программированию демонстрировали порядка 10-15% контингента учащихся, применять технологии программирования для решения практических учебных задач на начало первого курса не был готов ни один студент (0%). Анализ процесса предметной подготовки будущих учителей информатики на основе предметного блока государственного образовательного стандарта выявил также иерархическую зависимость содержания дисциплин при различных способах проектирования учебного плана специальности, следовательно, проблема распространяется на весь период обучения в вузе.
В условиях повышения в учебной нагрузке доли самостоятельной работы и отсутствия ранее в общеобразовательной школе практики эффективной организации самообучения недостаточно подготовленные студенты младших курсов испытывают колоссальные физические и эмоциональные перегрузки и быстро теряют мотивацию к обучению в вузе. После выявления данной проблемы в Бийском педагогическом университете имени В.М. Шукшина были приняты меры по частичной компенсации недостатка профильной подготовки студентов первого курса специальности «информатика» путем разработки учебно-методического обеспечения и введения в учебный процесс факультативов «Основы информатики» и «Избранные вопросы программирования». Однако оказалось, что комплекс компенсационных мер в рамках традиционной системы обучения - увеличение объема аудиторной индивидуальной работы со студентами, резкое усиление воспитательной работы - сглаживает проблему, не решает ее, но переносит в плоскость психоволевых качеств каждого отдельного учащегося, проявляющихся в устойчивой способности на протяжении двух-трех лет прорабатывать недостаточно изученный школьный материал. Акцент при изучении цикла предметных дисциплин резко сдвигается в сторону сугубо теоретических знаний, часто заученных, что приводит к снижению качества подготовки. Пути разрешения проблемы обеспечения качественной практико-ориентированной предметной подготовки подтолкнули в 2003-2004 учебном году автора статьи как преподавателя дисциплины «Программирование» к эксперименту по организации проектной деятельности студентов первого курса специальности «информатика».
Дисциплина «Программирование» относится к блоку дисциплин федерального компонента, содержание задано стандартом и включает, среди прочих, разделы: «Объектно-ориентированная парадигма программирования», «Объектно-ориентированное проектирование», «Конструирование программ на основе иерархии объектов». Исходя из того, что «системообразующим фактором в современном обучении становится не столько сама система знаний, сколько деятельность», при этом «оптимальным является вариант, когда структура учебной деятельности подобна обобщенной структуре деятельности человека в изучаемой области действительности» [2, с. 4], образовательные проекты могут нести не только исследовательский характер, но и отражать закономерности технологических процессов, то есть иметь черты профессиональных проектов. Проекты в профессиональной сфере, в отличие от образовательных, осуществляются в условиях ограниченных ресурсов и обязаны быть продуктивными. В таблице 1 приведен результат выполненного нами сравнительного анализа параметров проектов образовательной и профессиональной направленности, определен набор значений параметров учебно-профессиональных проектов, исходя из логики учебной деятельности и принципа выбора более ограниченного значения.
Таблица 1
Параметры учебных, профессиональных и учебно-профессиональных проектов
Параметр Учебные проекты Профессиональные проекты Учебно-профессиональные проекты
Тип Информационный, исследовательский Практический Практико-ориентированный исследовательский
Тематика Может быть выбрана учащимся Формулируется заказчиком Выбирается участником из списка тем, предложенного преподавателем
Результат Субъективный Объективный Определяется по заранее определенным критериям
Оценка Преимущественно качественная Преимущественно количественная Критериальная
Методы Выбираются учащимся Обычно регламентированы Выбираются преподавателем, исходя из специфики предмета
Средства Рекомендуются преподавателем Выбираются исполнителем Выбираются преподавателем, исходя из методики преподавания
Времен- ные рамки Ограничены учебным процессом Определяются профдеятельность, могут меняться Ограничены учебным процессом, обычно не меняются
Существует опыт применения профессиональных практико-ориентированных проектов в учебном процессе вуза для инженерных, архитектурных специальностей, при подготовке программистов, специалистов в области информационных систем. Будущие учителя информатики не обязаны уметь разрабатывать программные проекты, но должны, по крайней мере, представлять технологический процесс разработки компьютерных программ для профильной подготовки в школе будущих инженеров, программистов, системных администраторов. Для дисциплины «Программирование» в качестве профессиональной проектной составляющей был выбран итерационный процесс объектно-ориентированного проектирования на языке ЦМЬ с реализацией программных проектов в среде Delphi при использовании библиотек стандартных интерфейсных компонентов. Мощной мотивацией для участия студентов в проектах послужил стимул роста будущих практических «программистских» умений на фоне осознанной недостаточной профильной подготовки по информатике.
Основные результаты учебно-профессиональной проектной деятельности, которая проводилась за счет нагрузки, отводимой студентам на самостоятельную работу, следующие: опыт применения теоретического материала по объектно-ориентированной технологии разработки программных систем к реальным проектам; практика процедурного программирования; приобретение навыков самостоятельного поиска информации, применения методов исследовательской работы; опыт организации проектной деятельности и публичной защиты результатов; личностное развитие, повышение мотивации обучения в вузе.
При определении этапов проектной деятельности выделена последовательность выполнения проекта: выбор темы, заполнение проектной документации (категория пользователей, планируемая функциональность, набор тестов), составление графика работы; поиск информационных источников и программ-аналогов; составление словаря предметной области программной системы; выбор режимов функционирования, описание способов взаимодействия; составление диаграммы классов на ло-
гическом уровне; описание способов взаимодействия пользователя с системой с помощью стандартных элементов управления; разработка интерфейса системы на основе макета программы; программная реализация каждого режима работы в виде модуля; реализация встроенной подсказки, оформление документации; тестирование и отладка программы, доведение до уровня минимальной функциональности.
Критерии оценки программного продукта: степень функциональности, качество интерфейса, устойчивость к неверным действиям пользователя, наличие подсказки. К критериям организации процесса проектирования отнесены наличие проектной документации (паспорта проекта, словаря, модели), систематичность работы, степень самостоятельности, прохождение внешнего тестирования. Руководство проектами осуществлялось автором статьи как преподавателем дисциплины «Программирование» в виде групповых консультационных занятий с еженедельным индивидуальным контролем деятельности студентов. По итогам проектной деятельности была подготовлена и проведена открытая защита, оценка которой включалась в конкурсную оценку участников, выставляемую преподавателями кафедры информатики.
Анализ экспериментальной работы показал, что по результатам итоговой аттестации участники проектов продемонстрировали знания и умения по программированию на уровне требований стандарта, в том числе и по процедурному, и по объектно-ориентированному программированию. В процессе выполнения учебно-профессиональных проектов были также сделаны следующие наблюдения: качество программных продуктов оказалось выше ожидаемого. После собеседования выяснилось, что все без исключения студенты обращались друг к другу за помощью, стихийно организовывая малые группы, причем обращений за помощью вне группы не было, то есть наблюдался явный феномен социальной фасилитации в малых группах.
После констатации факта увеличения трудозатрат преподавателя по сопровождению индивидуальных самостоятельно выполняемых проектов (в размере, сопоставимом с двойной аудиторной нагрузкой) было принято решение в дальнейшем продолжить проектную деятельность на основе взаимодействия студентов первого и второго курсов. Межкурсовое групповое проектное обучение применяется, например, в Томском
государственном университете систем управления и радиоэлектроники с целью «формирования устойчивых групп ... студентов вуза, которые бы не только совместно обучались и развивались в профессиональном плане, но и . учились создавать наукоемкие продукты, востребованные современным рынком» [3, с. 27]. Как отмечают авторы статьи, «первые результаты, наряду с уверенностью в необходимости продолжения начатого дела, вызвали и некоторую обеспокоенность» [3, с. 28], там же выявился ряд проблем, в том числе при формировании разнородных по специальностям групп.
Целью проводимой нами экспериментальной работы была разработка методики совершенствования предметных знаний всего контингента студентов специальности «информатика» без анализа практической применимости продуктов деятельности, поэтому был организован и проведен эксперимент междисциплинарного учебно-профессионального проектирования вновь в рамках традиционного учебного процесса. При анализе учебного плана специальности и стандарта были выявлены межкурсовые связи ряда дисциплин блока предметной подготовки с образованием новых системных умений. Выделились направления параллельного внутрикурсового и межкурсового изучения дисциплин (системные умения выделены курсивом): Программирование + Практикум по решению задач на ЭВМ (Проектирование проблемно-ориентированного программного обеспечения); Дискретная математика + Алгоритмы и структуры данных (Построение эффективных алгоритмов для решения олимпиадных задач по программированию); Компьютерные сети, Интернет и мультимедиа технологии + Информационные системы (Проектирование и реализация распределенных информационных систем) и ряд других.
На данном этапе экспериментальной работы было принято решение исследовать потенциал проектной деятельности в качестве «средства развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом», выступающего «универсальным источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия участников проекта» [4, с. 32]. Проектная деятельность, как показал анализ научной психолого-педагогической литературы, способствует формированию профессиональных качеств мышления будущего педагога. Специфические черты проектной деятельности, подчиненной педагогическим целям, согласно авторам [4], заключаются в том, что при работе над проектом у участников развиваются творческое воображение и критическое мышление, у них формируются основы коммуникативной и проектировочной компетенций. При воплощении идеи междисциплинарного проектирования на основе принципов «обучения в сотрудничестве» выбор был сделан в пользу межкурсовых проектов так, чтобы студенты, уже участвовавшие в проектах, не только обучались сами, но и обучали первокурсников, в том числе приемам проектной деятельности и программированию. Такая точка зрения позволила осуществить на практике идею педагогического проектирования, непосредственно связанного с профессиональной деятельностью будущих учителей информатики.
Для межкурсового проектирования подходящим оказался тандем дисциплин «Программирование» (1 курс) и «Практикум по решению задач на ЭВМ» (2 курс), что расширило тематику
Библиографический список
проектов за счет усложнения алгоритмической составляющей. При организации проектной деятельности формировались статические (не изменяемые в течение семестра) группы по 2-5 человек с ролевыми функциями «управленца» (2 курс) или «программиста» (1 курс). Подбор участников групп осуществлялся вначале в директивном порядке, затем на основе презентации проекта и возможности выбора будущих «руководителей». Цель работы группы формулировалась следующим образом: разработать, реализовать и защитить проект: проектную документацию и работоспособную программную систему, реализованную с помощью системы программирования Delphi. Роль руководителя («управленца»): определение темы, объема, графика работы, ответственность за построение словаря, объектной модели, функционирования системы в целом, а также алгоритмическое обеспечение проекта. Роль «программистов»: поиск и анализ информации, относящейся к проекту, самостоятельная реализация программных модулей.
В социальной психологии известны условия оптимизации количества участников для организации продуктивной работы в группе. В нашем случае основной критерий подбора групп - определение приблизительно равных суммарных возможностей участников в предметной подготовке, сознательно не делая акцент на создании психологического комфорта, а проецируя мотивационную деятельность студентов на получение качественной компьютерной программы в условиях конкурентной оценки. Компенсацией в опытно-экспериментальной работе участников являлась роль преподавателя - фасилитатора и фактического руководителя каждого проекта, который в спорных случаях принимал участие в групповом решении вопросов. При получении коллективной конкурсной оценки стал наблюдаться эффект «социального лодыря», который нивелировался выяснением в ходе защиты индивидуальной роли в проекте и выставлением оценки каждому участнику. Тематика проектов оказалась очень разнообразной и включала, например, сетевые шахматы, менеджер ресурсов, справочники, мультимедиа проигрыватели. Каждый студент, по крайней мере, дважды участвовал в процессе совместной разработки пусть несложного, но функционирующего программного продукта, но не менее важным являлся опыт группового взаимодействия и педагогического проектирования.
Экспериментальная работа проводилась в 2004-2008 уч. гг. на базе физико-математического факультета БПГУ имени В.М. Шукшина. Результаты эксперимента показали повышение мотивации обучения студентов по дисциплинам предметной подготовки при дальнейшем обучении [5]. Данному обстоятельству способствует, на наш взгляд, участие во «внешнем» тестировании и проведении конкурсной защиты программных проектов студентами старших курсов. Также отмечено полное усвоение материала предметных дисциплин с компенсацией недостатка довузовской профильной подготовки, что было выявлено в ходе аттестации по дисциплинам, курсовому и дипломному проектированию. Наблюдается мотивация профессионального роста, увеличивается число студентов старших курсов, совмещающих учебу с работой в образовательных учреждениях. Методика междисциплинарного проектирования показала свою эффективность и внедрена в учебный процесс.
1. Метод проектов [Текст]: научно-методический сборник /Под ред. М.А. Гусаковского; Белорусский гос. ун-т; Центр проблем развития образования; Республиканский ин-т высш. шк. БГУ. - Мн.: РИВШ БГУ, 2003. - Сер. Современные технологии университетского образования. Вып. 2.
2. Рагулина, М.И. Компьютерные технологии в математической деятельности педагога физико-математического направления [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / М.И. Рагулина, Омский гос. пед. ун-т. - Омск, 2008.
3. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Тимченко, С. Групповое проектное обучение [Текст] / С. Тимченко, А. Лазичев, А. Гураков // Высшее образование в России. - 2007. -№ 4.
5. Дудышева, Е.В. Межкурсовая учебно-воспитательная работа на младших курсах специальности «Информатика» [Текст] / Е.В. Дуды-шева, Н.А. Чупин // Фундаментальные науки и образование: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006.
Статья поступила в редакцию 4.02.09
УДК 378.02
А.М. Родионов, аспирант АлтГПА, г. Барнаул
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье поднимается проблема взаимодействия ценностно-смысловой сферы писателя и читателя в процессе художественной коммуникации. Условием самоактуализации читателя является диалог с писателем, в результате которого читатель усваивает гуманистические ценности, в том числе и ценности самореализации, необходимые для формирования ценностных ориентаций будущего педагога-психолога.
Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, художественная коммуникация, самоактуализация, самореализация, гуманистические ценности, ценностные ориентации.
Проблема понимания сущностной роли ценностей в жизни человека достаточно актуальна и, как пишет Д.А. Леонтьев, ещё ищет своего решения [1, с. 25]. Актуальность исследования системы ценностей современного молодого человека -будущего педагога - в контексте художественной коммуникации обусловлена социально-психологической и психолого-пе-дагогической важностью проблематики. В последние годы проблема ценностей и ценностных ориентаций широко обсуждается в психологической, педагогической и философской литературе и становится центром теоретико-экспериментальных исследований.
Проблема ценностных ориентаций в образовании отражена в трудах философов, педагогов, психологов, социологов (М.В. Богуславский (1995, 1997), В.И. Гинецинский (1989, 1992), А.Г. Здравомыслов (1987), Н.С. Кузнецов (1992), Н.Д. Никандров (1997), В.Г. Прясникова (1995,1996), З.И. Рав-кин (1993, 1994, 1996, 1997), Н.С. Розов (1987, 1989), А.А. Ручка (1976, 1987), В.А. Сластенин (1997), В.С. Собкин (1994), П.Г. Щедровицкий (1993).
В.А. Сластенин считает, что поддержание образовательного импульса заключается не только в создании комфортных условий, но и в поддержании творческого воображения, стремления человека к образовательному идеалу, способности к самоопределению, самотрансцеденции, самоприсутствию» [2] «Поддержание образовательного импульса» во многом, на наш взгляд, определяется стремлением будущего педагога к чтению и огромным значением роли художественной книги в жизни человека: она не просто носитель информации, а носитель ценностей человеческой культуры. Приоритетные ориентации - одна из основ стратегии развития образования.
Особый интерес представляет взаимодействие ценностей, представленных в художественной литературе, и ценностносмысловой сферы читателя-будущего педагога в аспекте самоактуализации личности, поскольку именно самоактуализация посредством творческой реализации переводит человека в другой способ бытия, на другой уровень ценностных ориентаций. «Проблема утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании относится к числу фундаментальных проблем человеческой экзистенции, поэтому поиск путей
и способов ее решения находится в центре внимания психологов, философов, литературоведов [3, с. 45]. Гуманитарные знания являются знаниями об экзистенциальных ценностях. Развитие и совершенствование современного образования в условиях глобализации информатизации не представляется возможным без участия творческой личности, а ее формирование является одним из главных аспектов гуманитаризации образования. Интеграция педагогики, литературоведческих дисциплин и психологии в процессе художественной коммуникации становится знаковой приметой нашего времени.
В работах Д.А. Леонтьева, И.С. Кона, А.А. Мелик-Паша-ева и других ценностные ориентации рассматриваются как необходимые и важные ориентиры для формирования личности в юношеском возрасте, обретения ею опыта духовного созидания. Психолого-педагогический аспект проблемы ценностных ориентаций юношества нашел отражение в исследованиях Ш.А. Амонашвили, психологов А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, в работах специалистов вузовской педагогики Н.В. Кузьминой, А.А. Вербицкого, В.А. Токаревой. В этих исследованиях указывается на необходимость целенаправленного формирования ценностных ориентаций в юношеском возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде. Условием эффективного развития личности человека является удовлетворение ее базовых потребностей. Формой развития является самоактуализация, а важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала.
Художественное произведение как квинтэссенция опыта человеческого и художественного помогает осмыслить способ бытия человека, который пролегает через освоение себя, постижение своей самости, осознание идентичности себя.
Д.А. Леонтьев понимает творческую самореализацию, стремление к ней как одну из ведущих сил развитой личности, побуждающих и направляющих ее деятельность. Поэтому он связывает проблему самореализации с вопросами о происхождении, сущности и характере творческих сил человека. Эта проблема нашла свое концентрированное выражение
