CC BY
2194
И.Л. Садовская
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ
В последние годы в теории и практике образования все чаще вместо словосочетания «методика преподавания предмета» используется «технология обучения». Мы оставляем за рамками данной статьи обсуждение вопроса о правомерности использования термина «технология» применительно к образовательным процессам и хотим сосредоточиться на проблеме реализации образовательных «подходов», как бы они ни назывались.
Это обусловлено тем, что в любом случае — и в методике преподавания, и в технологии обучения — цели образования достигаются с помощью определенных методов обучения, а проблема методов в теоретическом плане, несмотря на обилие научных публикаций, существование двух масштабных дискуссий, проходивших в печати в 60 и 80-е годы, весьма далека от решения и вместе с тем глубоко мифологизирована [Тюников 2004].
Отсутствует даже единое определение понятия «метод обучения». Каждый автор стремится дать свою формулировку и объясняет отсутствие общепризнанного варианта сложностью и многогранностью определяемого объекта. С одной стороны, это правильное суждение — методы обучения —действительно сложный объект, но с другой — данное положение дел свидетельствует и о том, что невозможно дать всеобъемлющую формулировку определения понятия до тех пор, пока не вскрыта его сущность.
Анализ работ по проблеме методов обучения показывает, что существуют три варианта: одни авторы определяют метод обучения как путь, другие - как способ, третьи — как совокупность приемов, реализация которых позволяет достичь образовательных целей. Поиск истины заставляет нас обратиться к функциям методов в процессе обучения. Работы Б.В. Всесвятского, И.Д. Зверева, Г.И. Щукиной, И.Ф. Харламова и В.А. Онищука в общем дают исчерпывающий список функций, которые приписываются методам обучения: информационно-познавательная, эмоционально-воспитательная, контролирующая, организационно-уп-равляющая [Всесвятский 1971], образовательная, воспитывающая и развивающая [Зверев 1980], побуждающая, обучающая, развивающая, воспитывающая [Щукина 1980], стимулирующая (к развитию личности), воспитательная, организационная (организация общения и благожелательных отношений), развивающая оценочные суждения и самооценку, развивающая способности и творческие склонности учащихся [Харламов 1980], образовательная, воспитательная, развивающая, побудительная (мотивационная) и контрольно-коррекционная [Онищук 1987]. Простая операция обобщения приводит нас к утверждению, что методы обучения выполняют в учебном процессе образовательную, развивающую, воспитывающую, побудительную, организационную и контрольно-коррекционную функции. Однако это утверждение не совсем очевидно.
Когда мы имеем дело с системой целого, составленного из частей, мы знаем, что есть функции, которые реализуются системой в целом, и есть функции, специфичные для каждого элемента системы. Процесс обучения как система вклю-
чает в себя следующие компоненты: субъекты обучения (учитель и ученик, исходное состояние), цели, содержание, методы, средства, формы, совместную деятельность учителя и ученика, результат обучения (изменившееся состояние обоих субъектов). Образовывает, развивает и воспитывает не только метод, но и содержание образования, организационную функцию выполняют формы, побудительная и контрольно-коррекционная — закрепляются за совместной деятельностью учителя и ученика. Получается, что в рамках существующих в современной педагогике теории и практики у методов недостаточно выделены функции, а это нонсенс. Методы есть, мы ими владеем и их применяем, они функционируют, однако полученные результаты неоднозначны.
Для иллюстрации данного тезиса обратимся к методам познания: развивает наши представления о мире не метод спектрального анализа как таковой, а та информация об изучаемом объекте, которая может быть получена с его помощью и то только в том случае, если полученные материалы соответствующим образом обработаны, осознаны, интерпретированы и встроены в существующую картину мира. Метод обучения обслуживает трансляцию социального опыта последующему поколению и обеспечивает его присвоение. Таким образом, основных специфических функций у методов обучения две — эффективная передача содержания образования и обеспечение его интериоризации учеником.
Метод обучения так же, как и метод познания, имеет две стороны — объективную и субъективную. Объективная сторона представлена объектом метода, субъективная — действующими субъектами.
Объектом метода обучения является часть совокупного опыта человечества, подлежащая передаче следующему поколению. Причем опыта, понимаемого достаточно широко: это не только конкретные научные знания, но и ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, способы деятельности, которые общество хочет видеть в арсенале поколения, идущего на смену нынешнему. В обобщенном виде объективная сторона метода представлена учебной информацией, циркулирующей в учебном процессе, - это содержание образования.
Метод обучения должен описываться и как путь, и как способ познания истины: зная кратчайший путь и владея наиболее эффективным способом, человек гарантированно достигает поставленной цели познания.
Метод обучения - это способ, владея которым, ученик может освоить ту часть социального опыта, которая необходима ему в жизни и задается содержанием каждого учебного предмета. Определением способов, обеспечивающих кратчайшие пути обучения, занимаются частные методики предметов. В преподавании таких предметов естественно-научного цикла, как биология, экология, география и химия, за это должна отвечать теория развития базовых понятий дисциплины. Здесь определяются круг понятий, которые подлежат передаче следующему поколению, последовательность и условия их формирования. Например, в преподавании биологии традиционно сложился индуктивный путь формирования учебных понятий, от частного к общему, от изучения конкретных фактов к выведению общих закономерностей, который отражает логику биологического исследования. В преподавании истории методическим путем является изучение событий и фактов в их исторической последовательности, при обуче-
нии родному языку в настоящее время определился аналитико-синтетический путь обучения грамоте и т. д.
Метод обучения - это способ передачи и усвоения учебной информации. Для того чтобы информация была усвоена, она должна быть определенным образом представлена, зафиксирована, передана и воспринята без потерь. С тех пор как обособилось семейство гоминид (Hominidae) и люди стали обучать себе подобных, методы обучения в их объективном аспекте практически не изменились. Испокон веков учитель требовал: «Смотри, что показываю! Слушай, что говорю! Делай как я!», ученики видели, слушали, делали и в результате, в большей или меньшей степени, научались тому, что от них требовалось.
Так исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения:
1) информация передавалась устно и воспринималась на слух — аудиальные;
2) информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зрения — визуальные; 3) информация фиксировалась и воспринималась посредством мышечных усилий — кинестетические; 4) информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно — полимодальные (смешанные). Такие органы чувств, как осязание, обоняние и вкус, достаточно редко используются в процессе обучения, исключение в этом плане составляет, пожалуй, только подход, выработанный в рамках школы М. Монтессори. Способы передачи и восприятия информации, проходящей по этим трем каналам, также относятся к кинестетическим методам обучения.
Данная ситуация в каком-то смысле фатальна — пока у человека не появятся новые органы чувств, с помощью которых он мог бы воспринимать, обрабатывать, хранить и сообщать информацию, до тех пор не возникнет новых методов обучения в объективном плане.
Общеизвестно, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Более того, предложенное описание сущности методов обучения с объективной их стороны позволяет выделить единственно возможное основание для их классификации — способ фиксации, передачи и восприятия информации.
На первый взгляд, наиболее близка к нашему подходу классификация методов обучения, осуществленная по источнику знаний, которая своим существованием обязана Н.М. Верзилину [2], Е.Я. Голант [3], Д.О. Лордкипанидзе [7] и др. В рамках данной классификации выделены словесные, наглядные и практические методы обучения. Казалось бы, замените термины «аудиальные» на «словесные», «визуальные» на «наглядные», «практические» распределите между «кинестетическими» и «полимодальными», и получите ту же классификацию по источникам знаний, но это ошибочное впечатление. Различия начинаются уже с выделения основания для классификации. Неочевидно, но тем не менее объективно источник знаний в процессе обучения только один — совокупный опыт человечества. Различаются же способы фиксации, трансляции и восприятия этого опыта.
Не вызывает сомнений тот факт, что звучащее слово, изображение и нечто, нечетко обозначенное термином «практический», составляют основу преподавания, но «унаследованные» термины (слово, наглядность), обозначающие содержание методов, с одной стороны, вызывают неприятие, так как влекут за собой
груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, а с другой — не позволяют провести четкую границу между группами методов. В частности, слово может звучать в процессе обучения и может быть изображено на бумаге или доске, получается, что к словесным методам следует относить и устное изложение материала учителем, и работу с письменными текстами.
Таким образом, предлагаемая нами классификация методов обучения не может быть сведена к «источниковой» классификации, она оригинальна и отражает именно информационную природу метода обучения.
Классификация методов обучения по способам фиксации, трансляции и восприятия информации
1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. В чистом виде эти методы обеспечивают трансляцию и восприятие информации по аудиальному каналу.
2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. В чистом виде методы рассчитаны на фиксацию и представление информации в визуальной форме.
3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде не описаны, однако обучение слепоглухих детей возможно только посредством кинестетических методов.
4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.
4.1. Аудиовизуальные рассчитаны на одновременную визуальную и ауди-альную фиксацию информации.
4.2. Визуально-кинестетические рассчитаны на одновременную визуальную и кинестетическую фиксацию информации. К этой группе принадлежат основные методы обучения глухих детей.
4.3. Аудиально-кинестетические рассчитаны на одновременную аудиаль-ную и кинестетическою фиксацию информации. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.
4.4. Аудиовизуально-кинестетические — проведение опытов и экспериментов. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам, педагогу следует предусмотреть ее «равномерную представленность» для визуалов, аудиалов и кинестетов.
Номенклатура предложенных методов обучения требует детальной теоретической проработки. Данные методы позволяют учитывать индивидуальные особенности субъектов в восприятии учебной информации.
При правильно организованном обучении социальный опыт должен транслироваться и восприниматься по всем информационным каналам. В настоящее время не вызывает сомнений тот факт, что обучение должно быть полимодаль-ным, на это указывали и великие методисты прошлого В.А. Лай [5], В. Мрочек и Ф. Филиппович [8], Ф. Фребель [12], Ф.А. Эрн [15] и многие другие. Очевидно, что, выбирая базовый метод обучения, учитель должен организовать процесс передачи информации таким образом, чтобы задействовать максимально возможные каналы восприятия. Иными словами, среди методических приемов в соста-
ве метода обучения должна быть выделена группа, которую мы предлагаем обозначить как «приемы передачи учебного материала» или «приемы оптимизации восприятия информации для повышения эффективности методов обучения».
Субъективная сторона метода обучения регламентирует совместную деятельность обучения и учения и представлена двумя действующими субъектами -учителем и учеником. Несмотря на то что в работах дидактов прошлого столетия (см., например, работы И.Я. Лернера [6]) ученик позиционируется одновременно и как объект, и как субъект метода обучения, в рамках современной гуманитарной парадигмы образования ученик ни в коей мере не может рассматриваться как объект обучения (без учета того, что ученик - объект самопознания).
В методе познания субъект один - исследователь или коллектив, объединенный общей целью, а в методе обучения субъектов два - обучающий и обучающийся. Более того, у учителя и ученика разные цели: у первого — организовать передачу социального опыта в регламентированном объеме, у второго - усвоить социальный опыт предшествующих поколений в объеме, достаточном для успешного «встраивания» в социум. Очевидно, что эти объемы, а главное, модальности восприятия и переработки информации, не всегда совпадают.
Поэтому создание классификации методов обучения с учетом субъективных особенностей переработки информации представляется возможным, но основанием для классификации должна быть ведущая репрезентативная система субъектов. В данном случае речь идет о методе обучения как совокупности приемов, реализация которых может привести к оптимизации достижения образовательных целей посредством стимуляции и поддержания мотивации учения; формирования ценностных ориентаций; развития психических процессов (внимание, восприятие, память, мышление, воображение); формирования учебных умений, навыков и способов действия; организации обратной связи; коррекции стратегии переработки учебной информации; развития навыка визуализации; активизации учебной деятельности и т. д.
Иными словами, с субъектной позиции к методу обучения целесообразно относиться как к конструкту, состоящему из приемов, организующих деятельность обучающихся, и каждый раз собирать / конструировать метод сообразно целям, помня о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое воздействие.
Таким образом, все сказанное позволяет сформулировать следующее определение: методы обучения - это конструктивное единство путей и способов эффективной передачи определенной части социального опыта обучающимся, которая обеспечивает успешную самореализацию учащихся в учебной деятельности.
Библиографический список
1. Всесвятский, Б.В. Функционально-структурный анализ методов обучения биологии и его практическое применение / Б.В. Всесвятский // Биология в школе. — 1971. — № 5. — С. 16—19.
2. Верзилин, Н.М. Проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин. — М.: Педагогика, 1974. — 224 с.
3. Голант, Е.Я. К теории методов обучения в советской школе / Е.Я. Голант // Сов. педагогика. — 1956. — № 11. — С. 90—98.
4. Зверев, И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы методов обучения в современной школе / И.Д. Зверев // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под. ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсо-на. — М.: Педагогика, 1980. — С. 5—16.
5. Лай, В.А. Методика естественно-исторического преподавания / В.А. Лай. — СПб.: Изд. Н.П. Карбасникова, 1914. — 197 с.
6. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Знание, 1976. — Вып. 3. — 64 с. — (Сер. «Педагогика и психология»).
7. Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе. — Тбилиси: Изд. Тбилисского университета, 1985. — 306 с.
8. Мрочек, В. Педагогика математики: в 2 т. / В. Мрочек, Ф. Филиппович. — СПб.: Книгоиздательство О. Богдановой, 1910. — Т. 1. — 378 с.
9. Онищук, В.А. Методы обучения / В.А. Онищук // Дидактика современной школы / под ред. В.А. Онищука. — Киев: Радянська школа, 1987. — С. 176.
10. Тюников, Ю.С. Педагогическая мифология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко. — М.: Вла-дос, 2004. — 352 с.
11. Введение в философию / С. Гессен. — Берлин: Слово, 1923. — 419 с.
12. Фребель, Ф. Воспитание человека / Ф. Фребель // Педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. — Т. 1. — 359 с.
13. Харламов, И.Ф. Воспитательные функции методов обучения / И.Ф. Харламов // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. — М.: Педагогика, 1980. — С. 100.
14. Щукина, Г.И. Методы обучения как компонент учебного процесса / Г.И. Щукина // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. — М.: Педагогика, 1980. — С. 22—26.
15. Эрн Ф.А. Очерки по методике арифметики /Ф.А. Эрн. — Рига: Изд-во Ф.И. Трески-ной, 1915. — 188 с.
