CC BY
693Применение интерактивные презентации в курсе информатики обладают следующими достоинствами по сравнению с традиционным обучением:
- допускает использование цветной графики, анимации, звукового сопровождения, гипертекста и возможность постоянного обновления;
- имеет небольшие затраты на публикацию и размножение;
- допускает возможность размещения в нем интерактивных веб-элементов, например, тестов или рабочей тетради;
- допускает возможность копирования и переноса частей для цитирования;
- допускает возможность нелинейность прохождения материала благодаря множеству гиперссылок;
- устанавливает гиперсвязь с дополнительной литературой в электронных библиотеках или образовательных сайтах.
Интерактивные презентации обогащают процесс обучения, позволяют сделать обучение более эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации.
Литература
1. Мовчан И. Н. Структура и содержание информационной деятельности студентов вуза / И. И. Мовчан // Информатика и образование, 2009. № 6. С. 112-114.
2. Махмутова М. В. Сочетание традиционной и дистанционной технологий обучения в процессе подготовки ИТ-специалистов в вузе / Г. Р. Махмутов, М. В. Махмутова // Вестник компьютерных и информационных технологий, 2010. № 8. С. 52-56.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Копица В. Н.
Копица Вера Николаевна / Kopitsa Vera - старший преподаватель, кафедра гуманитарных дисциплин, Институт пищевых технологий и дизайна, г. Нижний Новгород
Аннотация: в статье анализируются подходы по проблеме обучения грамматической стороне речи. Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранному языку. Практическая цель заключается в обучении общению на иностранном языке, которое непременно включает и овладение грамматической стороной иноязычной речи. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении. Цель работы - проследить закономерности обучения грамматическим навыкам и возможности совершенствования методов обучения грамматической стороне английской речи путем использования разнообразных упражнений и игр.
Ключевые слова: грамматика, виды обучения, речевой навык, грамматический навык, метод, стратегия формирования.
Проблеме обучения грамматической стороне речи всегда уделялось большое внимание. При обучении грамматическим навыкам существовали проблемы, которые и на сегодняшний день остаются актуальными. В методике преподавания иностранных языков этой проблеме уделяли внимание Е. И. Пассов, М. А. Колпакчи, Т. Б. Клементьева, В. П. Кузовлев и другие.
86
Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, как основной цели обучения иностранному языку. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении.
По словам известного лингвиста Фердинанда де Соссюра, грамматику можно сравнить с шахматами [3, с. 34]. Нужно освоить правила, чтобы играть в шахматы. Кто хочет лучше играть, должен освоить теорию. Тогда (на практике) игра в шахматы будет доставлять удовольствие. Грамматика представляет собой наиболее абстрактный ярус форм и значений, поэтому освоение грамматики как системы максимально способствует умственному развитию студентов.
В настоящее время в процессе обучения постоянно используются разнообразные методы преподавания грамматики. Они охватывают широкий спектр видов обучения грамматике—программированное обучение, использование наглядных средств, разнообразных игр, структурный метод и многие другие. Преподавателю предоставляется свобода выбора методов, используемых им на занятии при обучении грамматической стороне языка и обеспечивающих наиболее эффективное усвоение и применение той или иной грамматической структуры. Подлинное владение иностранным языком оказывается возможным лишь при наличии автоматизированных речевых навыков (Е. И. Пассов) [7, с. 21]. Спрашивается, а откуда появятся эти навыки, если их не сформировать предварительно. Ведь нельзя же всерьез полагать, что они могут сформироваться стихийно, в «живой творческой речи»: для формирования навыка использования какой-либо грамматической структуры нужны специальные условия, которые невозможно создать в условиях русскоязычного окружения.
Структура, изъятая из речи, лишается ситуативности, коммуникативности, то нужно создать такие условия для «изъятой» структуры, чтобы эти условия были адекватны условиям процесса коммуникации. Это имеет место в условно-речевых упражнениях. Беляев В. П. рекомендует 4 этапа работы над грамматической стороной речи:
- Подготовительный (показ и объяснение);
- Элементарный (механические упражнения в подстановке, которые должны обеспечить автоматизацию отдельных действий);
- Совмещающий (новое грамматическое средство сочетается или перемежается с другими средствами);
- Этап систематизирующего обобщения (упражнения в анализе, сравнении и классификации).
Однако существует и последний этап, где происходит включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях [4, с. 76].
Рассматриваемая концепция имеет некоторые недостатки:
- одна подстановка не может обеспечить автоматизацию действий и это скажется при переходе к совмещению действий;
- первый и четвертый этап выделены по критерию «действия обучающегося», а не обучаемого (стадии же формирования навыков проходит обучаемый).
В этой концепции есть, однако, положительный момент: отработка сначала одной структуры, затем ее сталкивание с другими. Эта же мысль содержится и в предположении П. Б. Гурвича [4, с. 94]. Автоматизация представлена им как состоящий из трех стадий процесс, распадающийся на этапы:
1. Формальная стадия, где выполняются одно-два упражнения на заучивание словоформ, подготавливающих их усвоение;
Содержательно-формальная стадия, в которой три этапа:
а) одноструктурная отработка;
б) системное противопоставление;
в) свободное противопоставление.
2. Содержательная стадия, т.е. естественно-мотивированное, «стихийное» употребление грамматического явления во время всего дальнейшего обучения.
Однако в этой концепции существенным недостатком является то, что самый важный этап - автоматизация - представлен в свернутом виде; название «одноструктурная отработка» не раскрывает тех действий и их последовательности, которые приводят к автоматизации.
Далее хочется рассмотреть коммуникативный метод обучения, предлагаемый Е. И. Пассовым [7, с. 102]. По его определению, грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий речевой деятельности. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:
1. Выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации;
2. Оформление речевых единиц, которыми заполняется модель в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром.
Выбор модели можно назвать функциональной стороной навыка. В отличие от нее есть еще и формальная сторона — оформление. От нее зависит скорость говорения. Эта сторона тесно связана с обеими операциями лексического навыка — выбором и сочетанием, более того, оформление основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми обучающийся владеет достаточно свободно.
В настоящее время в основном все системы обучения направлены на последовательное формирование этих операций: сначала оформление (в отрыве от говорения), затем выбор (часто тоже не ситуативный). Это, конечно, очень логично, но, увы, неэффективно. Форма и функция речевой единицы должны выступать в единстве, что дает способность к переносу. Выбор модели зависит во многом от того, насколько усвоено говорящим грамматическое значение данной формы. А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны. Таким образом, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего и зависит выбор.
Ученый приводит пример: допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение -выражение будущности действия. Речевые функции, которые можно выразить с ее помощью, следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др. В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону речи. Необходимо выявить их номенклатуру, установить их иерархию (с точки зрения необходимости) для овладения говорением, какие речевые функции способна выполнить каждая модель.
Е. И. Пассов предлагает следующую стратегию формирования грамматических навыков говорения, при которых процесс автоматизации должен пройти шесть последовательных стадий: восприятие, имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, комбинирование. Все стадии выделены автором по критерию действия обучаемого с усваиваемым речевым материалом. Стратегия демонстрируется автором на примере усвоения модели будущего времени.
Стадия восприятия. Известно, что первая попытка человека сказать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял ее в речи другого человека. Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Необходимо достичь высокого уровня автоматизма выполнения. Воспринимая иноязычную речь, человек поначалу не слышит, не различает ее состава, не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в том случае, если его внимание направлено на что-либо соответствующим
88
указанием или привлечено каким-либо способом подачи (интонац. пауза, ударение, выделение голосом). Если предваряющее слушание организовано правильно и обучающиеся воспринимают однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели осуществляется на занятии в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ ее функционирования в говорении.
Преподаватель рассказывает о том, что он будет делать в воскресенье, выделяя голосом форму будущего времени. Затем преподаватель рассказывает о планах на воскресенье его друзей, затем обучающиеся слушают микротекст-высказывание, затем отвечают на предваряющий вопрос, затем начинаются упражнения.
Стадия имитации, подстановки, трансформации, репродукции. В принципе, указанная последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера грамматического материала, не позволяющего осуществить действия подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены. Важным является также соотношение упражнений, в частности, соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансформационными репродуктивными, с другой. Оно зависит от характера грамматического материала, внутриязыковых трудностей его усвоения, межъязыковой интерференции и т.д.
Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?
Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели, запоминается формальная сторона.
Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.
Репродукция как направляемая, изолированная операция, усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели. Завершается (на уровне направляемого говорения) формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.
Автор замечает, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.
Далее Е. И. Пассов указывает на следующий, более продвинутый этап в своей стратегии формирования грамматических навыков. На этом этапе повторяются стадии трансформации и репродукции. Но данные стадии повторяются на новом материале и в новых упражнениях, что значительно укрепляет грамматический навык. Главное же место занимает комбинирование. Стадия комбинирования называется так, ибо на ней происходит специальное, целенаправленное, управляемое комбинирование, «сталкивание», «совмещение» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше, в других циклах. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии нужно специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно комбинировалась с главными моделями, что используются с нею в естественном говорении.
У каждого грамматического явления есть свой структурный ареал, т.е. совокупность тех форм, с которыми оно чаще всего соседствует в речи. Соседство это вызвано функционально-коммуникативными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что будет способствовать выработке устойчивости и грамматического навыка. Автор имеет в виду смысловые, коммуникативные
89
оппозиции. На стадии комбинирования укрепляется дифференцирование временной связи, а, следовательно, укрепляется устойчивость навыка. На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы: вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание остается на уровне одной фразы, и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизированной модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на технику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь начинается формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение -сверхфразовое упреждение.
На стадии комбинирования используются те же условно-речевые упражнения, но установка в них нацеливает обучаемого на совмещение разных речевых образцов. Таким образом, за два этапа общее соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и комбинированных (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных), с другой составляет приблизительно 1/3, что обеспечивает продуктивность усвоения.
Данная теория Е. И. Пассова представляет собой научное исследование процесса освоения грамматических структур и овладение грамматическими навыками. Ценность теории состоит в том, что она дает научное обоснование самого процесса овладения навыком — со стадии восприятия через имитацию и подстановку к трансформации и репродукции. Данный метод чрезвычайно активизирует усвоение грамматического материала, однако требует тщательного изучения и адаптации ко всем условиям и особенностям обучения (возраст обучаемых, уровень владения грамматическим материалом).
Итак, была рассмотрена одна из болезненных тем преподавания иностранного языка. Грамматика, наряду со словарным и звуковым составом, представляет собой основу речи. Ей принадлежит организующая роль. Анализ результатов обучения грамматике приводит к убеждению, что нужно значительным образом поменять отношение и методы в преподавании грамматики. Возникает одна из наиболее серьезных проблем при обучении грамматическим навыкам английского языка: отсутствие интереса обучаемых к «сухой» и достаточно сложной теории. Однако, преподаватель способен в корне изменить подобное отношение к грамматике, обратившись к опыту своих коллег, известных методистов—Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, М. А. Колпакчи и других — и использовать на практике их традиционные и нетрадиционные методы обучения грамматике.
Значение использования различных методов преподавания грамматики на занятиях в системе СПО чрезвычайно велико. Широкий выбор методов развивает преподавателя, дает ему возможность постоянно профессионально совершенствоваться и с максимальной пользой использовать свой интеллект и способности в области преподавания. Методы преподавания каждого из вышеупомянутых авторов имеют свои достоинства и недостатки. Комбинируя данные методы, преподаватель может использовать на занятиях все самое ценное и важное, содержащееся в них, и построить введение грамматического материала на занятии таким образом, чтобы грамматическая тема была краткой, понятной, правдивой, не отягощенной исключениями. В этом залог хорошего усвоения грамматического материала без затрачивания титанических усилий.
Литература
1. Барабаш Т. А. Грамматика английского языка. М., 1983. 240 с.
2. Бжилянская И. А. Английская грамматика в таблицах и упражнениях. М., 1986. 135 с.
3. БлохМ. Я. Теоретические основы грамматики. М., 1986. 160 с.
4. Ерешко А. И. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения. М., 1991. // ИЯШ, 1991. № 4. С. 10-14.
5. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. Иваново, 1975. 285 с.
6. Кузовлев В. П. Книга для учителя к учебнику английского языка для 10-11 классов общеобразовательной школы. М., 2002. 72 с.
7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.
8. Пыльцын А. А. Английский в семейном кругу. Харьков, 1997. 208 с.
9. Ильченко Е. В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка. М., 2003. 136 с.
10. Цетлин В. С. Принципы обучения грамматическим механизмам речи. // ИЯШ, 1996. № 1. С. 28-30.
11. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи. // ИЯШ, 1998. № 1. С. 6-11.
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
УЧАЩИХСЯ Гуламова М. Б.1, Рахимов Б. Б.2
1Гуламова Мохигул Бахтиёровна / Gulamova Mohigul Bahtiyorovna - учитель, 4-Академический лицей, Бухарский государственный университет;
2Рахимов Бекзод Бахтиёрович /Rahmov Bekzod Bahtiyorovich - преподаватель, кафедра технологии нефтехимической промышленности, факультет химической технологии,
Бухарский инженерно-технологический институт, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассмотрены основные компоненты творческого процесса, такие как творческое мышление, способность к сотрудничеству и мотивация творчества, которые являются основой развития у учащихся творческой деятельности. В статье приведены несколько творческих задач, которые помогают развитию способности самостоятельно находить решение. Также раскрывается характерная черта творческого мышления, составной частью которой является способность к преодолению трудностей и зависимость творчества от мнений родителей и друзей.
Ключевые слова: способность, самоутверждения, творчество, рефлексия, опыт, учебный материал.
Перед учителем поставлена одна из главных задач, которую требует решить само время. Развитие информационно-коммуникативных технологий требует украсить учебную деятельность самыми яркими красками, видеороликами, картинками и самое главное инновационными технологиями, чтобы у учащихся возникало желание к творческой деятельности [1].
Невозможно представить творческий опыт без способности творчески мыслить, способности к сотрудничеству. Последнее одно из важных компонентов творческой деятельности, ей свойственны умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть
