CC BY
29
УДК 37.0
Скрыпникова Екатерина Михайловна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
Ромм Татьяна Александровна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИЗУЧЕНИЯ УЧАСТИЯ ДЕТЕЙ В ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ ЗА РУБЕЖОМ*
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена важностью адаптации результатов изучения участия детей в принятии решений в зарубежной науке. Цель данной статьи заключается в обосновании выбора феномена участия детей в принятии решений как научной категории на основе сравнительно-сопоставительного анализа. Методологию исследования составляют положения педагогической компаративистики, теории социального воспитания и педагогической методологии. Результаты получены в ходе теоретического анализа и классификации различных источников, перевода аутентичной литературы, описания и сравнения полученных данных. На основе изучения зарубежных исследований в статье представлены теоретико-методологические подходы к пониманию сущности участия как сложного социально-педагогического феномена (правовой, социальный и личностный). Авторами обнаружены и представлены содержательные компоненты участия, разработанные в зарубежной теории (когнитивный, эмоциональный и поведенческий). Анализируя проблемное поле участия, представленное в зарубежных исследованиях, авторы выделили проблемы отношения взрослых к детям, формализма организации участия, ошибочности представлений взрослых о пассивности детей, субъектности исследователя. В тексте статьи обращено внимание на реализацию субъектности исследователя как важного принципа изучения участия, обеспечивающего индивидуализацию и гуманистическую направленность исследования. Делаются выводы о том, что участие детей в принятии решений - сложный социально-педагогический феномен, обусловленный социальными, экономическими, культурными особенностями и традициями; а также о методологическом потенциале сравнительно-сопоставительных исследований для развития отечественной теории участия детей в принятии решений на современном этапе.
Ключевые слова: сравнительно-сопоставительное исследование, отношение к детству, методы исследования, участие детей в принятии решений.
Введение в проблему. Приоритетным обязательством государств, подписавших Конвенцию ООН о правах ребенка, является обеспечение мер по осуществлению права детей быть заслушанными по всем затрагивающим их вопросам (Подроб. см.: [2]). В процессе развития понимания данного права возник термин «участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы» (R. Hart, F. M. Newmann, S. D. Lamborn, США, 1992 г.) [Подроб. см.: 9; 12]. Со временем участие детей в принятии решений стало одним из ключевых принципов политики, ориентированной на защиту и развитие ребенка, в том числе - в Российской Федера-
ции [3]. Следует отметить, что, несмотря на активный интерес к исследованиям воспитательного и социализирующего потенциала участия детей в принятии решений в отечественной науке (С. В. Ионцева, И. Е. Ка-лабихина, А. Г. Кирпичник, С. В. Кочнев, Т. В. Трухачева), на современном этапе приоритет исследований принадлежит западной науке. Как нами было зафиксировано ранее [4], работы, посвященные исследованию участия детей в принятии решений, можно классифицировать следующим образом: труды, раскрывающие участие как правовой процесс (Амартия Сен, Канн Калл, Сюзан Кирк, Аннет Гиертсен и др.); научные раз-
* Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), проект № 17-06-00862.
работки, отражающие разнообразные модели участия детей в принятии решений (Мэри Джон, Яно Батлер и Говард Уильямсон, Эмманюэль Абрю, Найджел Томас, Клэр О'Кэйн, Лора Ланди, Пракаш Фернандес и др.); исследования форм и методов вовлечения детей в процесс принятия решений (Герисон Лансдаун, Канн Калл, Барри Перси-Смит, Ширли Мартин, Кэтрин Форд, Одри Дан Джелвин, Анджела О>Коннелл). Анализ перечисленных работ позволил зафиксировать многообразие взглядов и гипотез относительно понятия и сущности участия детей в принятии решений, фиксирующих зачастую только его социальную сущность.
Более того, очевидно, что реализация данного процесса имеет социокультурную специфику, в связи с чем также представляется важным обращение к анализу зарубежной практики, представленной достаточно разнообразным количеством проектов и исследований, раскрывающих его сущность, проблемы, структуру и т. д. Проводить подобные исследования позволяет сравнительная педагогика, благодаря которой возможно не только развитие фундаментальных исследований, но и непосредственное применение результатов положительного опыта через их адаптацию к практике отечественного образования. Однако современные данные об уровне теоретизации проблемы участия детей в зарубежной практике характеризуются фрагментарностью, слабым методологическим обоснованием, что приводит к поверхностным выводам и результатам, которые не могут быть использованы для развития отечественного образования.
Цель статьи - обоснование выбора феномена участия детей в принятии решений как научной категории на основе анализа исследований данного феномена в зарубежных исследованиях.
Изучение зарубежного опыта участия требует обращения к методам и подходам педагогической компаративистики, представленных в работах Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, И. Н. Тагуновой. Кроме того, анализ полученной в исследовании информации опирается на теоретические подходы к участию детей в принятии решений, сложившиеся в отечественной теории социального вос-
питания (А. Г. Кирпичник, А. В. Мудрик, Т. А. Ромм), а также - на идеи фило-софско-педагогической антропологии
(Б. М. Бим-Бад, И. А. Колесникова), герменевтики (Х.-Г. Гадамер, А. Ф. Закирова, И. Д, Демакова) и педагогической методологии (В. В. Краевский, А. Лукацкий, В. И. Загвязинский, Д. И. Фельдштейн). Результаты получены в ходе теоретического анализа и классификации различных источников, перевода аутентичной литературы, описания и сравнения полученных данных.
Исследование опиралось на отбор следующих групп аутентичных источников:
- научные исследования: исследование Совета по делам молодежи штата Виктория (Австралия, 2013 г.), направленные на изменение руководств по организации участия и привлечения детей и молодежи к участию [8]; исследование A. Ashford, в котором представляются рекомендации для организаций и практические действия по вовлечению детей от 12 лет в принятие решений (Австралия, 2013 г.) [6]; исследование G. Lansdown эффективного содержания и форм участия детей (Италия, 2001 г.) [10]; исследование в рамках инициативы по развитию исследований Ирландского исследовательского совета совместно с Департаментом по делам детей и молодежи (Ирландия, 2015 г.) [11]; исследование Инновационного центра развития сообщества и молодежи и Национального совета Висконсинского университета в Мадисоне (США, 2001 г.) влияния молодежи на взрослых и организации [15];
- научные публикации: статья S. Zeldin (США, 2001), в которой представлены результаты исследования эффективности участия молодежи в управлении молодежными организациями; статья J. L. Powers, J. S. Tiffany, в которой представлены результаты проектов, иллюстрирующих активное участие детей и молодежи в организации исследований и оценки [13]; статья N. Thomas (Австралия, 2012 г.), в которой представлен обзор 20-летней практики и исследований участия детей и молодежи в принятии решений, как личного в частных делах, так и коллективного участия в общественных делах [14];
- диссертация P. Fernandes на степень доктора философии (Англия, 2006 г.), в которой представлен анализ вовлечения детей
в оказание помощи нуждающимся детям в Индии, на основе которого выявлены факторы, влияющие на степень участия детей [7].
Результаты исследования. Использование сравнительно-исторического метода позволяет проследить и сравнить участие в процессе его развития в зарубежной практике и теории. Этот метод позволяет объяснить, как формировалось понятие «участие детей в принятии решении» в прошлом, какие этапы оно прошло в своем развитии.
Можем констатировать, что первый этап становления теории участия был связан с его смысловым наполнением. Концептуально участие с самого своего начала опиралось на западную концепцию защиты ребенка, которая начала складываться в начале XX в. В 1924 г. был принят первый документ, регламентирующий права детей - Хартия прав ребенка (Женевская Декларация прав ребенка), который дал толчок развитию практики и теории участия. На сегодняшний момент под участием детей в принятии решений в зарубежных исследованиях принято понимать «текущие процессы, которые включают обмен информацией и диалог между детьми и взрослыми, основанный на взаимном уважении» [5, с. 12]. При данном подходе участие помогает детям понять, как учитываются их интересы и интересы взрослых. После того как правовое содержание было включено в понятие, начинается второй этап становления теории участия, связанный с активным расширением практик и инициатив по вовлечению детей в участие, в том числе научная исследовательская деятельность. За последние тридцать лет работа была развита от местного до международного уровня, включая в себя большое количество направлений и все возрастные категории. Национальные и местные органы власти, агентства ООН, международные и национальные неправительственные организации, общественные группы и школы начали исследовать то, что подразумевается под консультацией, участием, партнерством и расширением прав и возможностей. Работа проводилась по разным направлениям (участие детей в жизни семьи, школы, общества, государства) и с разными категориями детей (дети-инвалиды, дети-мигранты, дети-участники общественных организаций). После того как практика показала по-
ложительный и отрицательный опыт, плюсы и проблемы организации участия, начинается этап расширения теории участия, вырабатываются формы, методы и модели.
В анализируемых исследованиях вполне очевидно вычленение теоретико-методологических подходов, составляющих основание для понимания сущности участия как сложного социально-педагогического феномена.
Правовой подход задает контекст восприятия детей как полноправных граждан, обладающих правами и имеющих возможность участвовать в принятии решений в контексте основных прав человека. «Дети являются социально активными субъектами своих собственных жизней и жизни всего общества. Правительства государств обязаны стимулировать желание граждан участвовать во всех сферах общественной жизни» [1, с. 3]. Привлечение детей к участию является основным компонентом разработки программ защиты и реализации прав ребенка.
Социальный подход подразумевает содержание участия, связанное с развитием в детях политических и социальных компетенций, формированием политических и социальных ценностей, улучшением социальной среды. Участие имеет отношение к вопросам власти и жизни общества: «есть результат соединения сил и способностей каждого... Ответственность лежит на всех и на каждом в отдельности, обязанности разделены между каждым и требуют взаимопомощи, поэтому основной акцент должен быть сделан в первую очередь на общественных, а не на психосоциальных перспективах» [5, с. 4].
Наконец, личностный подход ориентирован на расширение возможностей и талантов детей, развитие их личностных качеств. Это предполагает «выработку определенной позиции по отношению к себе, к окружающим, ко всему миру, способность учиться и развиваться, и должно быть пережито каждым лично» [1, с. 4]. В этом контексте участие подразумевает не разовое участие в некотором проекте или инициативе, а непрерывный процесс, содействующий формированию культуры участия во всех сферах жизнедеятельности ребенка: в семье, школе, в обществе в целом.
Таким образом, ориентация на тот или иной подход задает не только определенный
взгляд на объект (в данном случае - участие детей в принятии решений), но также может задавать органическое соединение теории (или концептуальных взглядов) с батареей методов, которые в совокупности дают то или иное отражение реальности и далее -дизайн преобразующей практики (через соответствующие методики и технологии деятельности).
Помимо выделенных подходов, в анализируемых зарубежных исследованиях представлены попытки содержательного анализа наполнения участия. Так, например, Leo Fieldgrass отмечает, что в совокупности «участие состоит из когнитивного, эмоционального и поведенческого (деятельност-ного) компонента» [8, с. 3]. Когнитивный компонент участия в английских, австралийских и американских исследованиях [6; 8; 13-15] отличается, так как он всегда связан с информацией и знаниями, актуальными для данных стран. Это касается информации об акциях, конференциях, которые проходят при участии детей, знаний о социальных институтах и их функциях, о социальных нормах, социальных проблемах, на которые дети могли бы повлиять. Де-ятельностный компонент тоже различается в практике многих стран, так как зависит от законодательной базы, регламентирующей защиту детей; наличия и количества институтов, обеспечивающих защиту и помощь ребенку; ресурсов, которыми обладают организации; информированности и готовности взрослых привлекать детей к участию в принятии решений. Эмоциональный компонент имеет однозначный контекст и включает в себя такие критерии, как ощущение ребенком безопасности, вера в свои возможности и силы, удовлетворенность от проектов, в которые он вовлечен, позитивное отношение к социальной деятельности (Подроб. см.: [7; 8; 13]).
Особое место в анализируемых нами источниках занимают вопросы, связанные с содержанием и контекстом проблем, которые составляют предметное поле участия. Большое внимание в зарубежных исследованиях уделяется проблеме отношения к детям. Ребенок рассматривается не просто как индивид и член общества, а как «комплекс различных граней: человек, социальный статус, набор потребностей, прав и различий,
что в совокупности дает понимание ребенка как социального деятеля» [7, с. 32]. Это ключевое понимание ребенка, влияющее на организацию практики участия, подразумевает учет его потребностей, прав, возможностей, интересов. Наряду с этим существует иная, авторитарная позиция. Несмотря на то, что Конвенция ООН о правах ребенка и другие законодательные акты, защищающие права детей, позиционируют ребенка как активного субъекта своей жизнедеятельности и в том числе социальной жизни, на практике многие взрослые не готовы идти на сотрудничество, сохраняется неверие в силы и возможности ребенка, стремление ограничить его от каких-либо серьезных решений. Интересы детей игнорируются в государственной политике и данная практика с трудом входит в жизнь. Как отмечает G. Lansdown, реализация участия требует изменений культурных традиций в отношении к детям. Участие требует от взрослых, чтобы они научились слушать то, что говорят дети и принимать их всерьез, чтобы взрослые признали ценность их собственного опыта, взглядов и проблем.
Государственная политика, которая прямо или косвенно влияет на детские жизни, активно осуществляется, но не всегда с учетом благоприятности прогноза. Например, в большинстве стран мира присутствует ориентация на улучшение возможностей получения качественного образования детей. Тем не менее, очень немногие страны принимают меры соотнесения актуальности принимаемых мер адекватным потребностям самих детей: насколько эффективны методы обучения, актуален учебный план, какие факторы школы способствуют пропускам занятий, как улучшить уровень посещаемости, что необходимо, чтобы способствовать лучшему включению детей в процесс обучения, как повысить уровень дисциплины и т. д. Практика показывает, что школы, вовлекающие детей и внедряющие более демократические структуры управления, имеют позитивные отношения педагогического коллектива и учеников.
В исследованиях G. Lansdown, Р. Fernandes, L. Fieldgrass [7; 8; 10] отмечается, что позитивное отношение к детям, вера в их возможности и умение распоряжаться опытом и знаниями, учет их мнения способствуют развитию гуманистических ос-
нов личности ребенка: дети вырабатывают уважение ко взглядам других, способность и готовность слушать других, способность выразить свое мнение и относиться к мнениям других серьезно, приобретают компетентность во взглядах на многие проблемы.
Вторая наиболее поднимаемая проблема в исследованиях - это формализм в организации участия. Еще в 1992 г. R. Hart разработал «лестницу участия», три нижние ступени которой символизируют формальное отношение к участию: «ступень манипуляции» (дети говорят или выполняют то, что им было заранее сказано или предложено сказать или сделать; в этих случаях дети не понимают, о чем идет речь и какие вопросы рассматриваются); «ступень декорации» (дети выполняют функцию декораций в мероприятиях взрослых, в таких случаях детей не информируют о реальных целях или задачах); «ступень символического участия» (взрослые собирают детей и просят их рассказать о том, что они думают о конкретном вопросе, все мероприятие освещается СМИ, либо о нем информируются соответствующие органы, но мнения детей и их предложения в виде отчетов затем не учитываются). По мнению автора, такой подход формирует в детях цинизм и отсутствие активного участия в существующих общественных структурах. Эти качества не всегда выступают проявлением пассивности, отсутствия интереса к общественным и политическим вопросам. Многие дети во многих странах мира считают, что их взгляды не имеют значения, что они не могут влиять на какие-либо процессы и результаты. Отсюда возникает неверие в свои собственные силы и возможности социальных структур. В то же время практика показывает (и это демонстрируют исследования зарубежных авторов), что дети действительно заинтересованы в большем влиянии на свою жизнь.
С этим связана еще одна проблема, серьезно влияющая на расширение процессов участия, поднимаемая в зарубежных исследованиях: ошибочность и распространенность представлений взрослых о пассивности детей, неготовности и нежелании детей участвовать в принятии решений. Но анкетирования, проведенные в Англии, Австралии и США, показали обратное. Так, опрос, проведенный в Австралии среди 800
13-17-летних подростков, показал, что 93 % опрошенных хотели быть информированными о содержании новых проектов в социальной сфере; 65 % молодежи заинтересованы в консультационных часах с политиками. Данные результаты показывают значительную заинтересованность молодежи в процессах, влияющих на участие в принятии решений (Подроб. см.: [14]). Также в анкетировании дети отмечали, что это предоставляет им новые навыки, повышает их самооценку, разрушает чувство бессилия, создает больше возможностей для высказывания, дает шанс встретиться с детьми из различной среды, различных возрастов и опыта (Подроб. см.: [10; 14]).
Четвертая проблема, поднимаемая в зарубежных исследованиях проблем участия -субъективность самого исследователя. Исследователь должен стремиться, чтобы дети как можно точнее описали, как они представляют и получают опыт; выявить их интерпретации и знания о том, каким должен быть ребенок в обществе. Затем исследователь сам интерпретирует, придерживаясь мнения детей, обстоятельства и ситуации, в которых находятся дети, права и нарушения в отношении их. Важным средством соединения представления взрослых и детей в исследовании является диалоговая, активная, рефлексивная деятельность [7, с. 96]. Методы проверки субъективных представлений включают использование опросов, в которых содержится полезная информация о числах и тенденциях [11, с. 43]. Ряд теоретиков утверждают, что высокий уровень рефлексивности со стороны исследователя имеет жизненно важное значение, чтобы избежать некоторых проблем, связанных с исследованием чужого опыта, а в случае взрослого исследования молодых людей требуется еще большая бдительность.
С этой проблемой тесно связан вопрос методов, которые используются в зарубежных исследованиях, применительно к проблеме изучения участия. Как отмечается авторами [10; 13; 14], методы должны не только раскрывать задачи исследования, но и подбираться с учетом особенностей участников исследования и накопленного ими опыта. В зарубежных исследованиях описываются только эмпирические методы, такие как интервью, опрос, интерактивные
мероприятия, интернет-связь. Они связаны со сбором информации о проблемах, потребностях, запросах и инициативах участников исследования. Это актуализирует индивидуализацию исследования, позволяя учесть особенности ребенка, который участвует в исследовании (дети-инвалиды, неграмотные дети, агрессивные дети и т. д.).
Отдельную группу методов в зарубежных исследованиях составляют методы оценки. Исследователи акцентируют внимание на том, что оценку проводит не только сам ученый, но к данному процессу могут привлекаться и дети. J. L. Powers, J. S. Tiffany, N. Thomas [13; 14] утверждают, что дети и молодежь могут участвовать во всех аспектах оценки и исследований, в том числе: разработка вопросов исследования; определение выборки и набор участников; создание инструментов сбора данных (например, опросы); сбор информации, сбор данных; интерпретация и анализ результатов; представление результатов; выполнение рекомендаций по внесению изменений.
Особый интерес представляет набор различных приемов оценки, которую могут осуществлять дети и молодежь в отношении группы, участвующей в принятии решений: обзоры (на бумажной основе или в Интернете); интервью (структурированные интервью, полуструктурированные интервью, неструктурированные интервью, групповые интервью); фокус-группы (малые или большие групповые дискуссии); наблюдение (эксперт наблюдает, что происходит с определенной группой в деятельности) [13].
Таким образом, анализ и сравнение участия детей в принятии решений в различных зарубежных исследованиях свидетельствует о том, что наряду с уникальностью, обусловленной социальными, экономическими, культурными особенностями и традициями каждой страны, процессу участия свойственно общее. Во-первых, это концептуаль-
ное базирование на теории защиты ребенка, его правах и гуманистических основах, где принимается ценность личности ребенка, уважение к нему и его взглядам. Во-вторых, понимание большой роли (как позитивной, так и негативной) взрослого, который обеспечивает ребенка знаниями, необходимыми ему для жизни в социуме и активного участия в нем, создает условия его активной деятельности для реализации личностного потенциала, обеспечивает включение ребенка в социокультурные процессы, приобщая к ценностям, нормам и правилам. В-третьих, понимание значимости самого процесса участия детей в принятии решений, так как он влияет на ребенка, который благодаря нему развивается; на взрослого, который может изменить свои взгляды и расширить свой опыт; на организации, которые могут благодаря участию детей улучшить свою деятельность.
Полученные результаты с помощью выбранных нами методов исследования позволяют увидеть, что эмпирические методы, выбираемые зарубежными исследователями, обращены на внутренний, субъектный опыт ребенка. Они фиксируют не столько количественные показатели, сколько качественные изменения в первую очередь в самом ребенке (позитивное отношение к себе, другим и обществу в целом, адаптация ребенка к социальным и политическим процессам), во вторую - в социальной сфере (принятие улучшающих процесс участия документов, расширение социальных институтов, обеспечивающих права ребенка и его участие).
Изучение имеющихся зарубежных исследований позволит выявить и обосновывать на основе теоретического осмысления опыта участия детей в принятии решений, накопленного в течение нескольких десятилетий, те общие черты, которые определяют участие как научное знание и практическую деятельность.
Библиографический список
1. Калл К., Кирк С., Гиертсен А. Структура Конвенции и соглашения работы по улучшению качества участия детей [Электронный ресурс]. - Мозамбик, 2005. -11 с. - URL: http://www.infoarchives.ru/data/unicef/ ru/norway.pdf (дата обращения: 07.04.2017).
2. Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс] // Организация объединенных наций -
2011. - URL: http:// www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/ childcon.shtml (дата обращения: 10.04.2017).
3. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы [Электронный ресурс] // Министерство социального развития Новосибирской области. - 2012. - 10 декабря. -
URL: http://msr.nso.ru/family/Pages/strategy_deti. aspx (дата обращения: 10.04.2017).
4. Скрыпникова Е. М. Участие детей в принятии решений как механизм реализации концепции развития дополнительного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - № 1. - С. 41-49.
5. Участие детей в деятельности по защите своих прав: Межрегиональный тематический доклад. - М.: Институт семьи и воспитания РАО, 2010. - 36 с.
6. Ashford A. Involving children in decision making [Электронный ресурс]. - 51 p. - URL: http://www.childcomm.tas.gov.au/wp-content/ uploads/2015/06/Guide-to-making-decisions-booklet.pdf (дата обращения: 03.04.2017).
7. Fernandes P. Evaluating children's participation in decision making: A case study of a child helpline in India. - London: Department of Social Policy London School of Economics and Political Science, 2006. - 325 p.
8. Fieldgrass L. Youth Engagement: what is it and where can we take it? - Canberra Youth Affairs Conference, 2013. - 15 p.
9. Hart R. Children's participation: from tokenism to citizenship. - Florence, Italy: International Child
Development Centre, 1992. - 41 p.
10. Lansdown G. Promoting children's participation in democratic decision-making. - Florence, Italy: Innocenti Research Centre, 2001. - 53 p.
11. Martin S., Forde C., O'Connell A. An examination of children and young people's views on the impact of their participation in decision-making. - Dublin: Department of children and youth affairs, 2015. - 152 p.
12. Newmann F. M. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. -New York: Teachers College Press, 1992. - 243 p.
13. Powers J. L., Tiffany J. S. Engaging Youth in Participatory Research and Evaluation // Journal of Public Health Management Practice. - 2006. - P. 79-87.
14. Thomas N. Children's participation: challenges for research and practice. - Lismore: Centre for Children and Young People, Southern Cross University and the Social Policy Research Centre, 2012. - 25 p.
15. Zeldin S. Youth in decision-making: research highlights from a study on the impacts of youth on adults and organizations [Электронный ресурс], 2001. - 69 p. - URL: http://www.theinnovationcenter. org/store/108 (дата обращения: 12.04.2017).
Поступила в редакцию 12.05.2017
Skrypnikova Ekaterina Michailovna
Senior lecturer of the Department of Pedagogics and Psychology Institute of History, Humanitarian and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
Romm Tatyana Alexandrovna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogics and Psychology Institute of History, Humanitarian and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
METHODOLOGICAL POTENTIAL OF STUDYING CHILDREN'S PARTICIPATION IN DECISION-MAKING IN FOREIGN EXPERIENCE*
Abstract. The research is relevant due to the importance of adapting the results of studying children's participation in decision-making in foreign experience. The purpose of the article is to justify the choice of the phenomenon of children's participation in decision-making on the basis of comparative analysis. The study methodology is formed by the provisions on comparative pedagogy, social education theory and pedagogical methodology. The results are obtained through the theoretical analysis and classification of various sources, authentic literature, description and comparison of the findings. The article presents theoretical and methodological approaches to understanding the concept of participation as a complex social and pedagogical phenomenon (legal, social and personal) basing on foreign research studies. Authors reveal substantive components of participation, developed in foreign theory (cognitive, emotional and behavioural). As the authors review the participation problem area, represented in foreign research, they highlight the problems of attitude of adults to children, participation organizing formalism, the fallacy of parents' notions about children's passivity, the subjectivity of a researcher. The article dwells on the realisation of researcher's subjectness as an
* This publication was supported by the grant from the Russian Foundation for Basic Research, Project 17-06-00862.
_СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА_
important principle of the participation study, which ensures individualisation and humanitarian focus of the research. The article draws conclusions on children's participation in decision-making being a complex social and pedagogical phenomenon, which has been due to the social, economic and cultural characteristics and traditions. It is also concluded that comparative studies have a methodological potential for the development of the theory of children's participation in decision-making in Russia at the current stage.
Keywords: comparative study, attitude to the childhood, research methods, children's participation in decision-making.
References
1. Kall, K., Kirk, S., Giyertsen, A., 2005. Structure of the work to improve the quality of children's participation [online]. Mozambik, 11 p. Available at: http://www.infoarchives.ru/data/ unicef/ru/norway. pdf (Accessed 07 April 2017) (In Russ.).
2. Convention on the Rights of the Child. United Nations. Conventions and agreements [online]. Available at: http://www.un.org/ru/documents/ decl_conv/conventions/ childcon.shtml (Accessed 10 April 2017) (In Russ.).
3. The national strategy of actions for the benefit of children for 2012-2017. Ministry of social development of the Novosibirsk region [online]. Available at: http://msr.nso.ru/family/Pages/strategy_deti.aspx (Accessed 10 April 2017) (In Russ.).
4. Skrypnikova, E. M., 2017. Participation of children in decision-making as a mechanism for implementing the concept of developing additional education. Siberian Pedagogical Journal, 1, pp. 41-49. (In Russ., abstr. in Eng.).
5. Participation of children in activities to protect their rights. Interregional thematic report, 2010, 36 p. (In Russ.).
6. Ashford, A. Involving children in decision making. 51 p. [online]. Available at: http://www. childcomm.tas.gov.au/wp-content/uploads/2015/06/ Guide-to-making-decisions-booklet.pdf (Accessed 03 April 2017).
7. Fernandes, P., 2006. Evaluating children's participation in decision making: A case study of a child
helpline in India. London: Department of Social Policy London School of Economics and Political Science, 325 p.
8. Fieldgrass, L., 2013. Youth Engagement: what is it and where can we take it? 15 p.
9. Hart, R., 1992. Children's participation: from tokenism to citizenship. Florence, Italy: International Child Development Centre, 41 p.
10. Lansdown, G., 2001, Promoting children's participation in democratic decision-making, 53 p.
11. Martin, S., Forde, C., O'Connell, A., 2015. An examination of children and young people's views on the impact of their participation in decision-making. Dublin: Department of children and youth affairs, 152 p.
12. Newmann, F. M., 1992. Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools. New York: Teachers College Press, 243 p.
13. Powers, J. L., Tiffany, J. S., 2006. Engaging Youth in Participatory Research and Evaluation. Journal of Public Health Management Practice. pp. 79-87.
14. Thomas, N., 2012. Children's participation: challenges for research and practice. Lismore: Centre for Children and Young People, Southern Cross University and the Social Policy Research Centre, 25 p.
15. Zeldin, S., 2001. Youth in decision-making: research highlights from a study on the impacts of youth on adults and organizations. 69 p. [online]. Available at: http://www.theinnovationcenter.org/ store/108 (Accessed 12 April 2017).
Submitted 12.05.2017
