CC BY
59
IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ, ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.922.27 © Е.Е. Ли
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ
Основной идеей статьи является изучение возможностей системного подхода для анализа воспитания как системы. В статье описываются теории авторов, которые выделяли различные компоненты системы воспитания. Также автор предлагает собственные компоненты системы воспитания.
Ключевые слова: воспитание, социально-психологическая система, компоненты системы воспитания.
E.E. Lee
METHODOLOGICAL FACILITIES OF SYSTEMATIC APPROACH TO STUDY THE STRUCTURAL ELEMENTS OF THE SYSTEM OF EDUCATION AS A SOCIAL-PSYCHOLOGICAL PHENOMENON
The main idea of this article is a research of possibilities of system approach to the analysis of education as a system. The theories of scientists, who have revealed different elements of the system of education, are described in the article. In conclusion, the author proposes his own components of the educational system.
Keywords: education, social-psychological system, the elements of the educational system.
В данной статье мы продолжаем изучение возможностей применения системного подхода для анализа воспитания как социальнопсихологического явления. В рамках одной из наших публикаций мы уже говорили о тех проблемах в определении понятия «воспитание», которые существуют в современной психологопедагогической науке [6, с. 125]. Так, теоретический анализ литературы показал методологическую неразработанность определения «воспитание» как некоего целенаправленного процесса. При этом важно отметить, что именно такой подход является наиболее распространенным в современной психолого-педагогической науке.
В то же время широко популярной становится идея изучения воспитания с использованием системного подхода. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что системный подход позволяет изучить внешнюю и внутреннюю детерминацию воспитания за счет обнаружения и анализа характера взаимосвязей между различными элементами системы воспитания. Однако на современном этапе развития психологопедагогической науки проблема выделения структурных компонентов системы воспитания еще не разрешена.
Одним из первых в психологической науке этим аспектом заинтересовался В.М. Бехтерев. Хотя он и не рассматривал воспитание как сис-
тему, однако, на наш взгляд, на основании анализа его подхода можно говорить о том, что его идеи во многом способствовали развитию теории систем воспитания. Так, В.М. Бехтерев рассматривал воспитание как «наслоение нервнопсихических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов,..., которые выражаются развитием высших рефлексов». Другими словами, воспитание предстает как совокупность «воспитанных» рефлексов, которые развиваются на основе наследственности человека. Источником развития является социальная среда, а наследственность лишь задает тип реакции, получающей развитие в воспитании. При этом, как отмечает В.М. Бехтерев, «дело воспитания, как мы его понимаем, есть дело общенародное. Оно должно быть принадлежностью не отдельных лиц, а всего народа, и там, где меньше всего семья может располагать возможностью воспитывать своих детей, там и нужна в особенности помощь общественных организаций, преследующих цели воспитания» [2].
Таким образом, как мы видим, В.М. Бехтерев, по сути, выделял три основных компонента в воспитании:
- воспитуемый, имеющий определенную наследственность;
- социальная среда, оказывающая влияние на воспитуемого;
- общество, выполняющее роль воспитателя.
Ученый стремился разрешить проблему воспитания, опираясь на эмпирические сведения рефлексологии. Однако, как признавал сам автор, рефлексология оказалась не способной заменить психологию, она только лишь дополняла ее. При этом многие психологические аспекты проблемы воспитания остались неразрешенными. Так, если вслед за В.М. Бехтеревым рассматривать воспитание как некую функцию общества, возникает вопрос о соотношении индивидуальных и социальных целей воспитания. Не совсем ясным остается и вопрос взаимодействия элементов воспитания. Речь идет о том, что В.М. Бехтерев говорит в основном о роли среды и наследственности в воспитании, а активность самого воспитуемого как бы отходит на второй план, т.е. возникает вопрос о роли воспитуемого как компонента системы воспитания в реализации целевой функции системы.
В то же время, если рассматривать цели воспитания как надсистемные образования, возникающие при взаимодействии компонентов системы, актуальным становится вопрос о возможности соотношения интересов общества и личности, или, другими словами, вопрос о межсис-темном взаимодействии.
Однако необходимо отметить, что работы В.М. Бехтерева содержат лишь первые подходы к решению задачи реализации системного подхода в воспитании.
Становлению теорий систем воспитания способствовали и работы Б.Г. Ананьева. Как отмечает Л.Н. Кулешова, В.М. Бехтерев впервые в мировой практике применил лонгитюдный метод для систематического, всестороннего изучения развития детей. На его основе под руководством Б.Г. Ананьева были проведены исследования характерогенеза и развития детского самосознания, а также становления личности в процессе воспитания. Основной акцент исследователь ставил на анализе целостной личности и особенностях ее социального поведения. При этом, говоря о развитии личности как свойства человека, Б.Г. Ананьев подчеркивал роль общественного воспитания в данном процессе. Так, он указывал, что «.лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление и общественное воспитание, т.е. определив человека как объекта общественного развития, мы можем понять внутренние условия его становления как субъекта общественного развития» [1, с. 153]. В концепции автора обращает на себя внимание рассмотрение личности ребенка как
социально-исторически обусловленной категории. В этом случае общественное воспитание предстает как система, характеризующаяся взаимодействием двух компонентов: старшего и младшего поколений. Примечательно, что и само взаимодействие между поколениями автор рассматривал как отдельный компонент системы общественного воспитания, который он определял как «социальную ситуацию развития». При этом учет данного компонента отражает такую характеристику любой социальнопсихологической системы, как адаптируемость -свойство изменять поведение или структуру с целью сохранения, улучшения или приобретения новых качеств.
Подобное встречается в работах Э. Эриксона, где автор анализирует воспитание с точки зрения его роли в процессе формирования и развития личности. При этом само воспитание рассматривается им как некая социальная ситуация развития ребенка, возникающая в результате взаимодействия ребенка и общества. Последний, в свою очередь, выполняет роль воспитателя. Стоит отметить, что Б.Г. Ананьев и Э. Эриксон по-разному понимали «социальную ситуацию развития», которую оба автора рассматривали как системный компонент воспитания. Так, согласно Б.Г. Ананьеву, социальная ситуация развития есть взаимодействие человека с комплексом социальных явлений (производство материальной жизни общества и сферы потребления, социальные институты, СМИ и сами люди, объединенные в различные общности). С другой стороны, Э. Эриксон под «социальной ситуацией развития личности» понимал, прежде всего, взаимоотношения, складывающиеся между воспитателем и воспитуемым.
Концепция Э. Эриксона сформировалась под сильным влиянием психоаналитического направления. Вопрос взаимодействия воспитателя и воспитуемого затрагивал еще З. Фрейд, где задача воспитателя сводится к тому, чтобы найти наиболее адекватные методы воспитания, которые позволяли бы сохранить баланс между системой запретов, предъявляемых ребенку, и необходимостью предоставления воспитуемому наибольшей свободы действия с целью избегания его невротизации. При этом основным над-системным образованием воспитания в рамках теории З. Фреда, на наш взгляд, можно считать «Супер-Эго» как внутреннюю моральную инстанцию личности, формирующуюся в результате взаимодействия воспитателя и воспитуемого.
А. Фрейд в значительной степени развила взгляды своего отца и показала взаимосвязь ме-
жду силой действия «Сверх-Я» и характером отношения между воспитателем и воспитуемым. Она указывала на то, что «если усиливаются хорошие отношения с родителями во внешнем мире, то одновременно усиливаются и притязания Сверх-Я и энергия, с которой оно их предъявля-ет...если эти отношения ухудшаются, то одновременно слабеет и Сверх-Я» [7, с. 37].
А. Адлер говорит о воспитании как о процессе подготовки человека к жизни в социуме. Он указывает на то, что воспитание есть попытка вырастить и направить личность. При этом А. Адлер так же, как и другие авторы, выделяет два обязательных компонента в структуре воспитания: воспитуемого и воспитателя. Однако автор указывает также и на воспитательные роли чувства неполноценности и стремления к превосходству. Именно соотношение этих компонентов определяет «стиль жизни» человека, который можно рассматривать как некое надсистем-ное образование. В этом случае функциональной целью системы воспитания будет являться социальная адаптация ребенка.
В рассмотренных нами концепциях многие авторы, анализируя систему воспитания, уделяли внимание вопросу методов воспитания. Значительный вклад в этой области, как отмечает К. Брэмс, внесли представители роджерианской психологии, индивидуальной психологии и ски-неровского бихевиоризма [3, с. 443]. Так, индивидуальная психология послужила основанием для метода «естественных и логических последствий», который был сформулирован Дрейкур-сом (Dreikurs & Grey, 1990; Dreikurs & Soltz, 1964) и позднее дополнен Динкмейером и МакКеем (Dinkmeyer & McKay, 1976). В роджериан-ском направлении наибольшую известность получили метод «активного слушания» и метод «Я-сообщения». Представителями скинеровско-го подхода широко применяется метод «опе-рантного обуславливания», предполагающий подкрепление положительных форм поведения.
Важно отметить, что перечисленные методы не являются исчерпывающими. Воспитательное воздействие предполагает использование комплекса различных методов воспитания, включающего в себя и указанные, и различные методы суггестии (подражание, внушение, убеждение и т.д.). Как отмечают многие авторы, выбор методов воспитания сугубо индивидуален. С одной стороны, во многом он зависит от культурно-исторических характеристик общества, под влиянием которого формируются цели воспитания. С другой стороны, выбор методов воспитания должен зависеть от индивидуально-
психологических особенностей воспитуемого. Представитель индивидуальной психологии J. Dewey отмечал, что «...одинаковые для всех методы не могут привести к одинаковым результатам.» [8, с. 35].
Сам же автор рассматривал воспитание как метод социализации, смыслом которого является формирование гражданина, члена общества. На наш взгляд, подобная формулировка определения понятия «воспитание» является не совсем корректной, так как метод представляет собой способ решения той или иной задачи, что способствует достижению общей цели. В данном случае, если рассматривать воспитание как метод социализации, необходимо говорить о ее целях и структуре. При этом в современной социальной психологии социализация понимается как двухсторонний процесс вхождения индивида в социум (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая и другие), который характеризуется неструктурированным влиянием на человека различных социальных институтов. Соответственно становится открытым вопрос «Кем ставится цель социализации, а также выделяются задачи и подбираются методы для их решения?».
При этом собственно воспитание отличается именно наличием цели, а также наличием определенных структурных элементов, которые выделяются и при рассмотрении воспитания как процесса, и при его анализе как системы. В то же время необходимо отметить, что в реальности, к сожалению, воспитание осуществляется не всегда целенаправленно и структурированно. В этом случае оно действительно приближается по своему содержанию именно к социализации. Однако, на наш взгляд, опираясь на принципы системного анализа, соотношение воспитания и социализации следует рассматривать под углом межсистемного взаимодействия. В этом случае воспитание как система будет выступать элементом более крупной суперсистемы, в качестве которой можно рассмотреть социализацию. Подобная дифференциация воспитания и социализации может не только способствовать более глубокому изучению этих явлений, но и позволяет ставить вопрос о методах собственно воспитания, которые, как отмечал сам J. Dewey, необходимо подбирать «адекватно разнообразию и особенностям каждой личности» [8, с. 36].
Таким образом, методы воспитания могут рассматриваться как самостоятельный компонент системы воспитания, от характеристик которого зависит не только достижение функциональной цели системы, но и психическое благо-
получие ребенка. При этом не требующим доказательства фактом является то, что воспитание, как и социализация, влияет на ребенка, но не всякое влияние является воспитанием.
Взаимосвязь воспитателя, воспитуемого и социальной ситуации развития как компонентов системы воспитания рассмотрена в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Он анализировал воспитание как процесс социальной перестройки биологических форм поведения и выработки новых условных рефлексов, необходимых для приспособления к социальной среде.
При этом воспитание рассматривалось как система субъект-субъектных отношений. Автор подчеркивал важнейшую роль самого воспитанника («ученика» в терминологии Л.С. Выготского) как компонента системы, выделяя личный опыт ребенка в качестве основы воспитания. Л.С. Выготский отмечал, что «психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» [4, с. 344].
В свою очередь подобную организацию воспитания Л.С. Выготский видел в создании некой воспитательной социальной среды, которая по своей сути представляет собой складывающиеся отношения между воспитателем и воспитуемым. Л.С. Выготский отмечал, что сама воспитательная социальная среда характеризуется своей изменчивостью. «.единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более или менее самостоятельных и изолированных друг от друга кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека как ничто другое. Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющем свои формы и очертания» [4, с. 453]. Комбинируя эти элементы, человек может создавать всякий раз и новые формы социальной среды.
Важно отметить, что в этом плане идеи Л.С. Выготского нашли свое отражение и во взглядах А.Н. Леонтьева, который говорил о том, что основой развития ребенка является ведущая деятельность. Эта идея получила широкое развитие в трудах многих отечественных психологов (А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна, П.И. Зинченко и многих других).
Таким образом, с точки зрения системного анализа система воспитания в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского
предстает в качестве взаимодействия трех основных компонентов: активного воспитателя, активного воспитуемого и активной социальной среды, «заключенной» между ними.
А.Н. Леонтьев рассматривал проблему воспитания относительно роли воспитания в процессе психического развития ребенка. Ключевым понятием в теории автора выступает категория деятельности. Именно в процессе выполнения ведущей деятельности в личности ребенка происходит иерархизация мотивов. Это способствует тому, что уже в дошкольном возрасте «поведение ребенка превращается из полевого, каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение волевое» [5].
В то же время А.Н. Леонтьев указывает, что подобные изменения в системе мотивации ребенка раньше всего возникают под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требует сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Другими словами, в рамках теории А.Н. Леонтьева можно говорить о том, что «деятельность» выступает как основа психического развития ребенка, а «воспитание», в свою очередь, выступает как некие условия, в которых данная деятельность возникает и протекает.
В этом ключе рассмотрения воспитания как неких социально-психологических условий мы видим совпадение взглядов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. При этом стоит отметить, что оба автора выделяли исключительную активную позицию не только воспитателя, но и воспитуе-мого, которые, на наш взгляд, могут быть рассмотрены как компоненты системы воспитания.
Нам представляется важным сказать, что категория деятельности, которая является центральной в теории А.Н. Леонтьева, в рамках системного анализа может быть рассмотрена с нескольких позиций. Так, если анализировать ее с позиции активности воспитуемого, тогда деятельность представляется нам как один из методов воспитания, реализация которого позволяет решить ту или иную воспитательную задачу. Например, игра как одна из форм ведущей деятельности ребенка на определенном возрастном этапе способствует формированию различных новообразований, обеспечивающих дальнейшее развитие ребенка. С другой стороны, рассматривая деятельность с позиции воспитателя, мы можем представить ее как организацию и контроль над искусственно созданными социальнопсихологическими условиями, которые по своей сути, в рамках нашей точки зрения, и представ-
ляют собой систему воспитания. Тогда исходя из таких свойств системы, как целостность и эмерджентность (в терминологии И.Б. Родионова), мы можем говорить о понятии «воспитательная деятельность», которое включает в себя как деятельность воспитателя, так и деятельность воспитуемого. Другими словами, в этом ключе воспитательная деятельность выступает как надсистемное образование, возникающие в результате взаимодействия воспитателя, воспи-туемого, условий и методов воспитания как элементов системы воспитания.
Идея изучения воспитательного эффекта деятельности ребенка получила свое продолжение в трудах Д.Б. Эльконина. При этом он был одним из первых, кто предложил рассматривать ведущую деятельность не только как основной детерминант развития человека, но и как критерий периодизации психического развития ребенка. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, развивая идеи
А. Валлона, который говорил, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей», Д.Б. Эльконин видел свою задачу в том, чтобы показать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности.
Д.Б. Эльконин отмечал, что по мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредованную процессом воспитания и обучения. Основной акцент автор делал на системе «ребенок в обществе». При этом в процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье. Тем самым система отношений «дети в обществе» вуалируется системой отношений «ребенок -семья», а в ней «ребенок - отдельный взрослый». В свою очередь, на наш взгляд, данный «отдельный взрослый» может быть рассмотрен как воспитатель, как «носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам». В то же время в процессе взаимодействия ребенка с воспитателем происходит усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослого. Данное усвоение происходит путем воспроизводства и моделирования этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах.
Таким образом отметим, что, несмотря на то, что проблема воспитания не являлась предметом изучения Д.Б. Эльконина, однако, основываясь на анализе его теории, мы можем говорить о том, что он затрагивал ее в рамках анализа системы «ребенок в обществе» («ребенок - семья», «ребенок - отдельный взрослый»). В данном ключе ребенок и взрослый могут быть рассмотрены как компоненты системы воспитания. Примечательно, что Д.Б. Эльконин также касался и вопроса методов воспитания. Так, на наш взгляд, в рамках своей теории в качестве таковых может выступать деятельность ребенка по воспроизводству и моделированию задач, мотивов и норм отношений, свойственных воспитателю.
Таким образом, проведенный анализ психо-лого-педагогической литературы позволил нам выделить четыре компонента системы воспитания:
- воспитателя;
- воспитуемого;
- методы воспитания;
- условия (социальная ситуация).
При этом мы не считаем данный перечень исчерпывающим и полностью описывающим структуру системы воспитания. Однако, на наш взгляд, взаимодействие именно этих компонентов будет в наибольшей степени определять характеристики и свойства воспитания как системы.
В данном аспекте представляется важным отметить, что понятия «воспитатель» и «воспи-туемый» отражают определенные социальные роли, которые принимают на себя ребенок и взрослый в процессе их взаимодействия. В связи с этим становится очевидным, что не каждый взрослый, оказывающий влияние на ребенка, может считаться его воспитателем, соответственно не каждый ребенок по отношению к какому-либо взрослому будет являться «воспи-туемым». Важно сказать и о том, что не всегда роль воспитателя выполняет именно биологический родитель. Так, эта обязанность может ложиться на опекунов или иных лиц, осуществляющих уход за ребенком (сотрудники социальных приютов, домов-интернатов и т.д.), на социальные институты, такие как школа и детский сад, или отдельные элементы культуры, в т.ч. средства массовой информации, художественные произведения, Интернет или общественные движения.
В свою очередь под методами воспитания мы понимаем совокупность общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, спо-
собов решения воспитательных задач. При этом важно, чтобы выбор методов воспитания соотносился с целями и задачами воспитания, а также учитывались индивидуально- и возрастнопсихологические особенности воспитуемого.
Еще одним компонентом системы является условие воспитания, под которым мы понимаем социальную ситуацию развития ребенка. Согласно общепринятым представлениям в рамках отечественной психологии, она представляет собой социально-психологическое отношение между ребенком и средой, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом, а также особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах «принятие — непринятие».
Таким образом, на основании теоретического анализа мы можем дополнить наше определение понятия воспитания и говорить о том, что воспитание - это система искусственно созданных социально-психологических условий, включающая в себя воспитателя, воспитуемого, методы и условия воспитания, которая способствует формированию и развитию новых форм поведения, обеспечивающих адаптацию лично-
сти к изменяющимся условиям окружающей среды (социализацию), с одной стороны, и формирование внутриличностных установок, морально-этических императивов, устойчивого мировоззрения и иных характеристик, подразумеваемых под понятием «воспитанный человек», - с другой.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. -202 с.
2. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания [интернет-ресурс]. - Режим доступа: http://slavclub.ru.
3. Брэмс К. Полное руководство по детской психотерапии / пер. с англ. Ю. Брянцевой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 640 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ; Астрель, 2008. - 671 c.
5. Кулешова Л.Н. История отечественной психологии воспитания. 60-е годы ХХ вв.: дис. ... д-ра психол. наук. -Ставрополь, 1999. - 379 с.
5. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [интернет-ресурс] - Режим доступа: http://www.pedlib.ru.
6. Ли Е.Е. К вопосу о проблеме определения понятия «воспитание» // Вестник Бурят. гос. ун-та. - 2012. - Вып. 5.
- С. 124-131.
7. Фрейд А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2004.
- 477 с.
8. Dewey, J. Individual Psychology and Education // The Philosopher 1936. - № XII. - Р. 34-36.
Ли Евгений Енханович, аспирант факультета психологии Иркутского государственного университета, г. Иркутск, e-mail: [email protected]
Lee Evgeny Enkhanovich, postgraduate student, psychological faculty, Irkutsk State University, Irkutsk, e-mail: [email protected]
УДК 159.9(470)(517.3) © Б. Жаргалсайхан
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ
ИЗ РОССИИ И МОНГОЛИИ
В статье анализируются результаты исследования культурно обусловленных отличий российских и монгольских учащихся.
Ключевые слова: интеллектуальная одаренность, культура, кросс-культурная психология.
B. Zhargalsaikhan
SOME FEATURES OF INTELLECTUALLY GIFTED PUPILS FROM RUSSIA
AND MONGOLIA
In the article the results of cross-cultural research on identification the features of intellectual giftedness in Russian and Mongolian pupils are analyzed.
Keywords: intellectual giftedness, culture, cross-cultural psychology.
Новое тысячелетие ставит перед наукой во- лее сложные вопросы. В поисках ответов на них
обще и психологией в частности все более и бо- ученым становится «тесно» в рамках только сво-
