CC BY
410
В связи с этим, рассматривая перспективу исследований по данной проблеме, можно предположить, что особое внимание должно быть направлено на развитие у студентов-сирот позиции активного субъекта жизнедеятельности; переосмысление студентами своего социального опыта, развитие у них социально значимых жизненных ценностей, опыта социальнопозитивного поведения, формирование реального позитивного образа личного и профессионального будущего; создание условий для самореализации.
Литература
1. Баранова В.В., Зеленова И.Е. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. - 2002.
- №2. - С. 5-20.
2. Геращенко Л.В. Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов сирот в условиях среднего профес-
сионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 2003.
3. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социс. -2001. - №7. -С. 132-135.
4. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - М.: ТОО «Симе», 1995.
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н/Д., 1996.
6. Леснянская Ж.А. Временная перспектива старшеклассников сельской школы, ее развитие и влияние на профессиональное самоопределение: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Иркутск, 2008.
7. Пакет психодиагностических методик // сост. А.Г. Асеев, Иркутск. - 1991. - С. 145-163.
8. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.
9. Уварова М.Ю. Структура и оптимизация профессионального самоопределения студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. - Иркутск, 2007.
Громыко Елена Дмитриевна - аспирант кафедры общей и педагогической психологии Восточно-Сибирской государственной академии образования (Иркутск). e-mail:[email protected]
Gromyko Elena Dmitrievna - postgraduate student, department of general and pedagogical psychology, East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk). e-mail:[email protected]
УДК 159.922.27
© Е.Е. Ли
К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ВОСПИТАНИЕ»
Основной идеей статьи является изучение проблемы воспитания. Описываются различные подходы к определению понятия «воспитание». В заключении автор делает вывод, что воспитание следует изучать как социально-психологическую систему.
Ключевые слова: воспитание, социально-психологическая система, процесс воспитания.
E.E. Li TO THE ISSUE OF THE PROBLEM OF DEFINITION THE CONCEPT "EDUCATION"
The basic idea of this article is to study the problem of education. The various approaches to the definition of the concept of education are described. In conclusion the author concludes that education should be studied as a social psychological system.
Keywords: education, social psychological system, education process.
Социально-психологические особенности современного общества предъявляют человеку все более и более жесткие требования. Так, динамика и содержание происходящих изменений требуют от личности проявлять такие качества, как: адаптивность, стрессоустойчивость, целеустремленность и т.д. Во многом определяющим фактором при их формировании является специфика социальной ситуации развития личности
на ранних этапах жизнедеятельности, а именно -внутрисемейные отношения.
Семья является основным социальным институтом, закладывающим основу для дальнейшего развития ребенка. Ключевым моментом в этом процессе являются детско-родительские отношения, а это есть воспитание подрастающего поколения. Данный вопрос, вероятно, никогда не утратит своей актуальности. В то же вре
мя смена культурно-исторических эпох непременно приводит и к необходимости изменения стратегии воспитания детей, что зачастую является большой сложностью для родителей.
Вместе с тем в науке воспитание является одним из наиболее дискутируемых предметов изучения. Интерес к нему проявляли такие философы и ученые, как: Демокрит, Аристотель, Платон, Декарт, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Зимняя и многие другие. Однако многие вопросы до сих пор остались не раскрытыми. Среди них и столь важная проблема как определение понятия «воспитание».
В различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. При этом оно чаще заботилось о своей стабильности, чем о развитии личности. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано и с тем, какой аспект данного явления является для исследования наиболее значимым.
Одними из первых данным вопросом заинтересовались философы Древней Греции. В различных работах так или иначе отчетливо прослеживалась тема взаимосвязи воспитания и общества. Так, Демокрит (460 до н.э. - 380 до н.э.), определяя движущей силой человечества материальные потребности, говорил о важности формирования внутренних убеждений человека, обеспечивающих нравственное поведение. При этом основная роль при формировании данных убеждений отводилась именно воспитанию. Исходя из этого, мы можем говорить о том, что одна из важнейших задач воспитания, с точки зрения Демокрита, - формирование у человека убеждений, соответствующих нормам общества.
В отличие от Демокрита, Платон (428 до н.э.
- 348 до н.э.) акцентировал внимание на изучении социальной природы данного явления. Он говорил о том, что основная цель воспитания -формирование у подрастающего поколения убеждений, способствующих сохранению того или иного государства. В связи с этим он утверждал, что детей необходимо воспитывать с самых малых лет не в семье, а в государственных учреждениях. Там ребенка приучат к поведению «по образцам» и к выполнению ограниченной социальной роли. Таким образом, Платон рассматривал процесс воспитания лишь как функцию государства, которую оно должно выполнять для обеспечения собственного существования.
Более глубокую систему взглядов о природе и роли воспитания в обществе создал Аристотель (384 до н.э. - 322 до н.э.), который вслед за
Платоном сформулировал положение о том, что одной из функций воспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Но, в отличие от Платона, Аристотель не считал сохранение государства ни единственной, ни даже главной функцией воспитания. Основная цель воспитания, по мнению Аристотеля, - гармоническое развитие личности; в развитии «высших сторон души»: разумной, нравственной и волевой. Аристотель особо отмечал, что в человеке от природы заложены лишь определенные задатки наших качеств и способностей, а развиваются они под воздействием воспитания.
Таким образом, можно говорить о том, что представители философии Древней Греции были одними из первых, кто обратил свое внимание на проблему воспитания. Однако, как мы видим, даже на первых этапах ее изучения возникли методологические противоречия, не позволяющие говорить о единстве мнений и не дающие ответов на целый ряд возникающих вопросов. Так, открытым остался вопрос, чем же является воспитание по своей природе, а именно: необходимо ли его рассматривать как некий процесс, функцию государства или же это есть некое воздействие, оказываемое старшим поколением на младшее?
В свою очередь, если рассматривать воспитание как функцию государственных институтов, то любой государственный институт, выполняющий функцию воспитания должен предложить некую технологию воспитания, определенные принципы, орудия и условия для воспитания человека. Такой вывод мы можем сделать, исходя из анализа понятия «функция», предложенного Р.С. Немовым, который понимал под ним «...роль, назначение того или иного психологического образования: процесса, свойства или состояния в жизни человека» [6, с. 286]. Однако в философии данный аспект исследователями не затрагивается вовсе. В связи с чем определение «воспитание» как некая функция государственных институтов, на наш взгляд, является неполным. По нашему мнению, более правомерным было бы говорить о функции самого воспитания как некоего социальнопсихологического явления, нежели рассматривать самовоспитание как некую функцию.
В то же время недостаточно раскрыто определение понятия «воспитание» как воздействие старшего поколения на младшее, поскольку воздействие представляет собой некую деятельность, соответственно, обладает всеми основными характеристиками данного явления, которые были описаны в теории деятельности, а именно: потребностями, мотивами, целями, дей-
ствиями, операциями и задачами. При этом в рамках аристотелевского подхода, к сожалению, вычленить данные элементы, с помощью которых можно описать воспитание именно как воздействие, не представляется возможным. Сам исследователь говорил только о цели воспитания, под которой он подразумевал гармоническое развитие личности; развитие «высших сторон души»: разумной, нравственной и волевой. Однако остальные компоненты деятельности так и остались нераскрытыми.
Неоднозначным является и подход, предлагающий рассматривать воспитание как процесс формирования у подрастающего поколения убеждений, способствующих сохранению того или иного государства. Так, при попытке выделить некие стадии или этапы данного процесса мы сталкиваемся с рядом трудностей, связанных с отсутствием четких границ этих периодов и признаков их реализации (прохождения). Несмотря на указанные трудности, стоит отметить, что рассмотрение воспитания как некоего процесса является наиболее распространенным подходом, который развивается и в рамках других наук: педагогики, педагогической психологии и т.д. Однако и там данная проблема не нашла своего разрешения.
Таким образом, в рамках философии при изучении проблемы воспитания основной акцент делается на зависимость системы воспитания от характера государственного строя, на роль и значение воспитания в стабилизации и сохранении этого строя, на необходимость воспитания единства личных и общественных интересов у молодого поколения. В то же время представители философии Древней Греции, анализируя проблему воспитания, в основном рассматривают его с функциональной стороны и при этом они в принципе не дают четкого определения воспитанию как таковому. Все это обусловливает невозможность изучения воспитания собственно экспериментальным путем.
Кроме философии, изучением проблемы воспитания занимались и социологи. В рамках данной науки было создано отдельное направление, получившее название «социологии воспитания», начало развития которой положил Э. Дюргейм. Предметом изучения данного направления является воспитание, рассматриваемое как общественный процесс. При этом на передний план выходит проблема роли социальных институтов, а также роли макро- и микросреды в данном процессе. Изучая вопросы последовательного прохождения этапов социализации человека, включения его в систему общественных отношений в разные этапы его жизни, особое внима-
ние «социология воспитания» уделяет вопросу формирования автономности и суверенности личности. Также исследуются факторы, наиболее глубоко воздействующие на этот процесс, социальные механизмы взаимодействия личности с социальной средой, а также степень и возможности влияния самой личности на ее социальное окружение. Необходимо сказать и о том, что в социологической науке воспитание рассматривается как часть процесса социализации. Так, согласно социологической энциклопедии, воспитание - это часть процесса социализации, протекающая под определенным педагогическим контролем [7]. В этом случае роль педагога сводится к осуществлению целенаправленной деятельности, призванной сформировать у вос-питуемых определенную систему качеств, взглядов и убеждений.
Как отмечает А.А. Козлов, ссылаясь на педагогическую энциклопедию, воспитание в широком смысле - это функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социальноисторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп. В узком смысле А.А. Козлов определяет воспитание как «.процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках социальных институтов с целью подготовки этой личности к выполнению определенных социальных функций и ролей, жизнедеятельности в различных сферах социальной практики и на разных ролях, различных ролевых композициях» [4]. В этом определении, на наш взгляд, не совсем понятно, о каких конкретно социальных институтах идет речь: семья, школа, университет, референтная группа и т.д. Так, если подразумеваются все возможные социальные институты, то тогда воспитание по своей сути будет приравниваться к процессу социализации, что, по нашему мнению, не совсем корректно. В то же время обращает на себя внимание и то, что при таком подходе к рассмотрению воспитания постулируется активность только одного из субъектов данной системы, а именно - самого воспитателя. Сам же воспитуемый предстает как некое пассивное образование, скорее представляющее не субъект воспитания, а объект, лишенный личностного содержания. Данная проблема становится особенно очевидной, когда речь идет о самовоспитании человека, и источником воспитательных мер является сама личность. Развитие личности происходит посредством выполняемой ею предметной деятельности. При этом наиболее
важным моментом является активная позиция самой личности: именно благодаря активности самого субъекта происходит развитие личности человека как качественно нового психического новообразования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и т.д.).
Как видно из вышесказанного, представление социологов о воспитании мало чем отличается от философов. Иными словами, социология рассматривает воспитание как некий социальный институт, обеспечивающий устойчивость и целостность социальной системы, а также ее выживание и саморазвитие, наиболее отчетливо выраженный в его социальных функциях. Основным отличием является указание в рамках социологического подхода роли педагога в данном процессе. При этом непонятным остается вопрос - кто является данным педагогом: идет ли речь о конкретной личности либо об обществе в целом?
Кроме того, представители социологии анализируют воспитание в основном с позиции общества, говоря о том, что воспитание является социальным институтом. При этом ими не учитывается роль самого субъекта воспитания, на которого оказывается воздействие, что, по нашему мнению, не позволяет сформировать полную картину того, чем же является воспитание как некое социально-психологическое явление. В свою очередь, на наш взгляд, давая определение понятию «воспитание», необходимо отразить не только роль педагога как одного из участников данного процесса, но и самого воспи-туемого. Последний в этом случае должен быть изучен как активный элемент системы воспитания в целом, которым он и является.
Большой вклад в изучение проблемы воспитания внесли представители педагогической науки. Однако первые работы в этой области носили скорее философско-педагогический характер. Родоначальники отечественной педагогики говорили о содержании и сущности воспитания, но не давали четкого научного определения данному понятию. Так, А.В. Сухомлинский, основатель гуманистической концепции воспитания, говорил о том, что воспитывать детей необходимо только положительной оценкой. Он разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой», в противовес авторитарному стилю воспитания. При этом под воспитанием он понимал «единство духовной жизни воспитателя и воспитанника», что отражает его философские взгляды, но не может быть научным определением.
В свою очередь, К.Д. Ушинский, вклад которого в отечественную и мировую педагогику
также чрезвычайно велик, в самом широком смысле определяет воспитание как помощь в развитии какого-либо организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной. Разделяя все организмы на единичные и общественные, К.Д. Ушинский сравнивает человека с неким органом в организме общества, следовательно, отсюда и вытекает его идея народности воспитания. Система воспитания в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа», - писал Ушинский
К Д. [6].
Представители современной педагогики в значительной степени отошли от философских размышлений в сторону научной конкретизации столь сложного явления как воспитание. В частности, И.П. Подласый, называя воспитание свойством и потребностью организма, предлагает рассматривать его как процесс приспособления к окружающей среде. Он говорит о том, что человек не может оставаться просто биологическим существом, потому что обязательно воспитает себя, приспосабливаясь к жизни. При этом данный автор дает отдельно и определение воспитательному процессу, понимая под ним движение воспитания к своей цели. В данном подходе, на наш взгляд, существует некая неточность в самих определениях, которые не позволяют с ним согласиться. Так, процессом приспособления человека к окружающей среде скорее является адаптация, нежели воспитание. В то же время в психологической литературе описано достаточно большое количество случаев, когда ребенок, который воспитывался животными вне социального окружения, в итоге не имел никаких характеристик воспитанного человека. В связи с этим, на наш взгляд, правомерно будет говорить о том, что в процессе адаптации к окружающей действительности человек не всегда будет самовоспитываться.
Согласно другому определению, воспитание
- это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина). В определении, на наш взгляд, остается непонятным, чем является вос-
питание: процессом или результатом данного процесса. Так, результатом процесса воспитания может являться, по нашему мнению, скорее воспитанность как некая характеристика личности, нежели само воспитание. В то же время, если это процесс, тогда возникает вопрос о том, какие этапы в нем можно выделить; чем характеризуется его динамика и т.д. В свою очередь, мы считаем, что более правильно будет говорить о процессе относительно отдельных воспитательных актов. Так, процессом может являться воспитание такой черты личности, как уважение к старшим. В этом случае условно можно выделить три стадии воспитания данного акта. Первая стадии будет характеризоваться тем, что ребенок будет получать от воспитателя информацию о том, как нужно себя вести при общении со взрослыми. В рамках второй стадии происходит интериоризация полученной информации и переход ее во внутренний регулятор поведения. И, соответственно, уже на третьей стадии будет происходить реализация усвоенных социальных норм на поведенческом уровне. В свою очередь, представители педагогической науки, которые рассматривают воспитание как процесс, никакие стадии не выделяют вовсе.
Вслед за данными авторами в современной теории воспитания можно выделить два подхода к определению понятия воспитания: объектный и субъектный. Объектный подход: ребенок рассматривается как объект педагогического процесса. В этом случае главной направляющей силой развития и формирования ребенка является внешнее воздействие. Многие исследователи видят главный смысл воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (М. Монтессори, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова), в целенаправленном воздействии на сознание и поведение ребенка (Ю.К. Бабанский), в целенаправленном создании условий для развития личности (А.В. Мудрик).
Субъектный подход ориентирует свой взгляд на ребенка как субъекта воспитания. Он предполагает признание ребенка главной, высшей ценностью в педагогическом процессе, осознание и признание его права на самоопределение, признание приоритетности субъект-субъектных отношений в области образования и воспитания. Гуманистическая парадигма воспитания, где ребенок рассматривается как субъект развития и воспитания, берет свое начало в философских трудах Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта и других ученых, которые пропагандировали новый взгляд на человека как на субъекта жизни, истории и культуры.
Данный подход получил наибольшее распространение в рамках педагогической психологии, представители которой рассматривают воспитание как практико-преобразующую деятельность, направленную на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого (А.А. Реан, Н.В. Бор-довская). В этом определении обращает на себя внимание, как нам кажется, неточность некоторых понятий. Так, не совсем понятно, что именно подразумевается под «практикопреобразующей деятельностью». В свою очередь, любая ведущая деятельность (игра, учеба, профессиональная деятельность и т.д.) будет оказывать влияние на психическое состояние, мировоззрение и сознание человека.
А. Адлер предлагает рассматривать воспитание как процесс подготовки человека к жизни в социуме. Воспитание, по мнению ученого, представляет собой попытку вырастить и направить личность. А. Адлер вводит понятие «социальное воспитание», под которым подразумевает привитие ребенку необходимых навыков, обеспечивающих эффективное взаимодействие с социумом. Воспитание должно согласовываться с дальнейшей жизнью человека, с реальностью, с которой ему предстоит столкнуться. При этом главная цель процесса воспитания, по мнению А. Адлера, состоит в социальной адаптации ребенка [1].
Как мы видим, наибольшее распространение в психолого-педагогической литературе получило определение понятия воспитания как некоего целенаправленного процесса. По сути дела, это является на сегодняшний день основной линией развития данной проблематики. Однако при этом возникает ряд вопросов. Во-первых, о возможности достижения конечной цели воспитания, за какой бы то ни было промежуток времени, поскольку ее достижение будет означать остановку процесса воспитания как такового, а, соответственно, и процесса развития личности в целом. Исходя из этого предположения, на наш взгляд, говоря о целенаправленности процесса воспитания, скорее можно предположить последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Во-вторых, кем ставится, кем определяется цель? Предполагается, что воспитание возникло вследствие необходимости формирования того или иного типа личности, что, в свою очередь, способствовало бы сохранению и развитию всего общества в целом в рамках той или иной исторической эпохи (другими словами, речь идет о неком социальном заказе). Этот заказ отражается в нормативно-
правовых документах государства, программах и планах работы различных министерств и ведомств, обращениях и резолюциях различных конференций и собраний. Так, в рамках любого государственного образовательного учреждения существует такое направление как «воспитательная работа». При этом концепция воспитания предлагается Министерством образования и социального развития РФ в виде определенных воспитательных программ, которые должны быть реализованы в рамках учебного учреждения. В этих документах формулируются требования государства и общества к социальному стандарту гражданина, определяются основополагающие для данного периода развития страны нормативы, ценности, идеалы и т.д. В то же время, если говорить о концепции воспитания в рамках одной семьи, то здесь также наблюдается влияние общества. Ярким примером служит концепция коммунистического воспитания в эпоху СССР. Все это делает проблему воспитания особенно актуальной в эпоху социальной нестабильности, которой характеризуется современное общество. В настоящий момент достаточно сложно выделить какие-то единые четкие ориентиры для процесса воспитания. В итоге это приводит к тому, что каждая семья вынуждена воспитывать своих детей, опираясь лишь на собственные представления о целях воспитания. Все это приводит к тому, что процесс воспитания в современном обществе становится более ориентированным на доведение воспитанника до некоего, якобы известного воспитателям «общественного идеала», нежели на сам процесс становления и развития личности.
Кроме того, «процесс» (от лат. «processus» -продвижение) - это последовательная смена конкретных периодов, в рамках которых происходят количественные и качественные изменения. В свою очередь, это предполагает наличие неких показателей, свидетельствующих об окончании одного периода и начале следующего. В качестве примера подобных показателей можно рассматривать нормативные кризисы, выделяемые в процессе взросления человека. Однако в рамках подхода, рассматривающего воспитание как процесс, подобные показатели не выделяются.
В то же время, как отмечают И.А. Липский и Л.Е. Никитина, описание процесса - это описание объекта в нескольких сменяющих друг друга состояниях. Другими словами, невозможно выявить структуру процесса воспитания, не рассмотрев само воспитание как целостное и сложное явление.
Выделенные противоречия находят свое разрешение при рассмотрении воспитания как некой системы со всеми характеристиками. В рамках данного подхода существует значительно меньше работ. При этом авторы чаще всего ограничиваются лишь определением понятия «воспитание» как системы, не раскрывая сущностных особенностей этого явления. Так, те же Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина в своей работе приводят определение, к сожалению, без указания источника, понятия «воспитания» как целенаправленной, управляемой и открытой системы взаимодействия детей и взрослых, направленной на развитие и саморазвитие человека в определенных культурных и социально-экономических условиях.
Идея рассмотрения воспитания как системы прослеживается и в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал воспитание как «планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма» [3, с. 59]. На наш взгляд, можно говорить о том, что в большей степени Л.С. Выготский анализировал воспитание именно как некую систему, выделив в ней ее структурные компоненты: 1) активный воспитатель; 2) активный воспитуемый; 3) активные отношения, складываемые между ними; 4) среда, в которой растет индивид. В данном случае особое внимание обращает на себя понятие «активный воспитуемый». Так, Л.С. Выготский утверждал, что неправомерно рассматривать ребенка просто как некий объект воспитательного процесса. Ученый говорил о том, что ребенок воспитывается только благодаря своей личной активности, что в значительной степени противоречит пониманию воспитания в современной психолого-педагогической науке, особенно в ее практическом плане.
Подобной точки зрения придерживаются и представители гуманистической психологии, которые в центр своего исследования поставили целостную личность, стремящуюся к самоактуализации, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической психологией главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию. В свою очередь, это неизбежно требует
учета в системе воспитания индивидуальнопсихологических особенностей ребенка, а также его потребностей, мотивов и целей. Однако в реальности воспитатель, как правило, исходит только из своих собственных интересов, продиктованных социумом. Л.С. Выготский, в свою очередь, видел роль воспитателя в создании неких условий, при которых ребенок получает возможность самовоспитываться. С психологической точки зрения, воспитатель выступает организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролем ее взаимодействия с воспитанником. Это, в свою очередь, позволяет дифференцировать понятие воспитания от понятия социализация, под которым понимается процесс «вхождения» человека в общество.
В основу же самого процесса воспитания исследователь положил принцип формирования реакций с ее тремя компонентами: восприятие его переработка и ответное действие. Л.С. Выготский утверждал, что знание, не проведенное через личный опыт, не является знанием как таковым. Вследствие этого ребенок должен учиться не только воспринимать, но и реагировать. Таким образом, можно говорить о том, что «воспитывать - значит, прежде всего, устанавливать новые реакции, вырабатывать новые формы поведения» [3, 60]. Подобную мысль высказывал в 80-х гг. XIX в. У. Джемс, который определял понятие воспитание как «организация приобретенных привычек поведения и наклонностей для действия» и сводил его «к организации в человеке таких средств и сил для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде». В практическом плане У. Джемс предлагал конкретные рекомендации по формированию полезных привычек, которые как результат воспитания, и призваны составить достоинства зрелой личности.
Идея рассмотрения воспитания как процесса формирования «правильных» реакций получила широкое распространение в рамках бихевиористского направления в трудах Дж. Уотсона и его последователей, который отрицал любые природные предпосылки становления личности, сведя тем самым процесс воспитания к поощрению одних реакций и подавлению других.
Неправомерность данного подхода была широко продемонстрирована отечественными психологами. Так, Л.С. Выготский, выделяя биологический и социальный факторы воспитания, указывал на то, что биологический фактор определяет собой тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой
организм не в состоянии выйти и над которой настраивается система приобретенных реакций. Последняя, в свою очередь, детерминируется структурой среды, в которой растет и развивается организм.
Таким образом, проанализировав различные подходы к определению понятия воспитания, в нашей работе мы будем рассматривать его как социально-психологическое явление, представляющее собой систему искусственно созданных социально-психологических условий, способствующих формированию и развитию новых форм поведения, которые обеспечивают адаптацию личности к изменяющимся условиям окружающей среды.
При этом ключевым понятием в данном определении мы считаем «искусственно созданные социально-психологические условия», т.к. воспитание возможно только в специально организованных условиях, позволяющих ребенку усваивать новый опыт, что отмечали такие авторы, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Локк, Дж. Уотсон и др.
Литература
1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов [Текст] / пер с англ, А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
2. Большой Энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова [Интернет ресурс] / http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/246322 -доступен 15.08.2011; прямая ссылка.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В.В. Давыдова - М.: АСТ Астрель-Хранитель, 2008.
4. Козлов А.А. О патриотическом и гражданском
воспитании. [Интернет-ресурс]
http://www.nravstvennost.info/library/news_detail ^р?ГО=2323 - доступен 15.09.2011; без регистрации.
5. Липский И.А., Никитина Л.Е. Полифункцио-нальная структура воспитательного процесса в системе образования [Интернет ресурс] / pi.sfedu.ru/rspu/structure/social_department/qa/po lyfunc.doc.
6. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. [Текст] - М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - Ч. 2.
7. Социология: Энциклопедия / сост. А.А. Гри-цанов [и др.], 2003 г. [Интернет ресурс] http://www.encyclopedia.ru/cat/online/detail/3890 1/ - доступен 15.09.2011; прямая ссылка.
8. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии [Интернет ресурс] / www.i-u.ru\biblio - доступен 15.09.2011; без регистрации.
