CC BY
51
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 2
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.В. Новикова, Ц.О. Бойко
(факультет педагогического образования
МГУ имени М.В. Ломоносова; [email protected])
В статье обсуждаются правовые, аксиологические, методические и организационные вопросы, связанные с введением инклюзивного образования в образовательных организациях. Констатируется слабая готовность педагогов к работе в этих условиях. Предлагаются меры повышения личностной и профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, личностная и профессиональная готовность педагогов.
Принятие нового закона "Об образовании в Российской Федерации" открыло качественно новый этап развития системы образования в нашей стране, особенно это касается реализации инклюзивного образования [1]. В этом документе дается определение "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья" (ОВЗ), причем этот термин распространяется как на лиц, являющихся инвалидами, так и на лиц, которые таковыми не являются (п. 16 ст. 2). Обучающийся с ОВЗ — это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. В п. 3 ст. 79 Закона под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предо-
ставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания учреждений образования и другие условия, без которых невозможно или будет затруднено обучение лиц с ОВЗ.
В законе впервые в федеральном законодательстве сформулировано и закреплено понятие "инклюзивное образование" (п. 27 ст. 2) — это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Хотя, согласно п. 4 ст. 79 Закона, образование лиц с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, установленный порядок приема в целом не ограничивает право детей с ОВЗ на поступление в учреждения общего образования. Формами обучения детей с ОВЗ стали специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе.
Естественным образом возникают вопросы о готовности системы образования к таким переменам и о том, каким образом, за счет чего и какими силами будет реализовано инклюзивное образование. Кто и как будет создавать эти специальные условия, образовательные программы и методы обучения, воспитания и развития?
Инклюзивное образование за рубежом является закономерным этапом развития интегрированного образования, которое не полностью соответствует гуманным принципам, так как дети с особыми потребностями должны приспосабливаться к системе школьного обучения. При инклюзивном обучении создаются равные условия для всех детей, т.е. "не ребенок с ОВЗ приспосабливается к школе, а система идет навстречу этому ребенку, отвечает его интересам, потребностям и нуждам" [2:26]. Инклюзия основывается на идее создания единого образовательного пространства для всех детей, предусматривающего разные образовательные маршруты. Инклюзия исходит из общефилософских позиций, направленных на учет индивидуальных образовательных потребностей, причем ребенок рассматривается как нуждающийся в разработке особого образовательного маршрута не из-за своего нарушения здоровья, а в зависимости от его специфических потребностей, существующих наряду с общими познавательными потребностями, такими же, как и у других детей.
За рубежом определены аксиологические принципы инклюзивного образования, которые часто цитируются в российских публикациях:
1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2) каждый человек способен чувствовать и думать;
3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4) все люди нуждаются друг в друге;
5) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7) для всех обучающихся достижение прогресса, скорее, может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8) разнообразие усиливает все стороны жизни человека (см., например, [3:54]).
Но одной декларации ценностей очень мало для эффективной организации учебного процесса. Как справедливо указывает автор, "значимость фиксации таких аксиологически ориентированных принципов важна потому, что в случае нарушения их ин-териоризации общество опять получает уже известную нам декларацию прав, которой невозможно воспользоваться" [3: 54]. Где же гарантия того, что наши педагоги и родители усвоят систему ценностей, порожденную в другом, западном обществе? Насколько хорошо нашей педагогикой и педагогической практикой может быть усвоен опыт работы средней школы, функционирующей в принципиально иных правовых, социальных, культурных и экономических условиях? Какие усилия следует предпринимать в педагогическом образовании для того, чтобы студенты — будущие педагоги смогли разрешать ценностные конфликты в своей профессиональной деятельности?
Большинство западных специалистов подчеркивают особые личностные качества педагогов, работающих в инклюзивном образовании. Описывается их одухотворенность, приверженность идее инклюзии, обязательность творчества в труде и изобретательность в общении. Сможем ли мы обучать своих педагогов в соответствии с такими правилами: "В инклюзивном образовании учителя должны понимать и принимать, что их долг — обучение всех детей, так как у каждого из них есть право на обучение. Мотивирование учителей для принятия на себя этого долга может быть ключом к успеху инклюзивного образования. Учителям,
приверженным идее инклюзивного образования, нужна регулярная практическая поддержка и конструктивная актуальная информация. Для поддерживания интереса учителей может быть полезна система награждения, учитывающая дополнительные умения. Наградой для учителя является также сам факт, что ребенок-инвалид начнет проявлять успехи, а учитель приобретет имя творческого (Schools for All, 2002)" (цит. по [4:72]). Из обзоров зарубежного опыта можно сделать вывод о том, что, в отличие от личностных качеств, профессиональные компетенции педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, формируются и тренируются очень тщательно: "Педагогические кадры подготавливаются и повышают квалификацию не в целом для работы с детьми с особыми потребностями, а в узких группах с узкой специализацией для работы с детьми с отдельными категориями нарушения, соответственно с учетом специфики их особых образовательных потребностей" [5:78].
Закономерно возникает вопрос о том, с какой целью вводится инклюзивное образование в России при недостаточной готовности системы педагогического образования проводить профессиональный отбор педагогов и обучать их с учетом "узкой специализации для работы с детьми с отдельными категориями нарушения". Многие наши отечественные педагоги считают, что инклюзивное образование в общеобразовательной школе служит воспитательным целям, гуманизации образовательного пространства школы, но опять возникают вопросы об основаниях, теории и практике организации воспитательного процесса. Приведем пример. В пособии, авторами которого является большой коллектив докторов и кандидатов педагогических наук, нашим учителям предлагаются способы объяснения равенства людей с инвалидностью, причем сделана очень существенная, по нашему мнению, аксиологическая и воспитательная ошибка: "Детям следует понять, что дискриминация по признаку инвалидности является притеснением и не считается только личной проблемой индивидуума. Это можно связать с расизмом и притеснением сексуальных меньшинств" [6:176]. Далее авторы продолжают в том же духе, отстаивая тотальную толерантность. Давая рекомендации для сверстников детей с ОВЗ, они приводят правила обсуждения вопросов инвалидности с детьми: "Спросите детей, имеют ли они инвалидов в их семьях, во дворе, среди знакомых. Задайте им вопросы об этих людях. Дайте им возможность говорить свободно, но прервите их оскорбительные выпады так же, как вы бы прервали нападки расистов или нападки на сексуальные меньшинства" [6:181]. Коллективу авторов мы хотим задать вопросы
о том, как они понимают сущность воспитания, например полового, этического, гражданского, как неотъемлемой части общего процесса развития личностей учащихся. Если судить по тексту рассмотренного нами пособия, то авторы полагают, что воспитательные беседы о терпимости к инвалидам и к сексуальным меньшинствам по сути ничем не отличаются друг от друга.
Теперь обратимся к профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзии. Около двадцати лет назад коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов дисциплин, которые осуществляли бы подготовку будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ. Такими курсами являются "Основы специальной (коррек-ционной) педагогики" и "Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья". Наши студенты должны знать особенности детей с ОВЗ в нескольких аспектах — клиническом, психологическом, педагогическом и социальном. Но в настоящее время отечественная коррекционная педагогика еще не преодолела различий в определении понятий и подходах, поэтому студенты не смогут получить прочные междисциплинарные знания, которые потребуются им на практике. Приведем пример: «Профессионально-педагогический словарь может отличаться в зависимости от аудитории общения. Так, сохраняется некоторая часть исконно медицинской, "диагнозной" терминологии, однако она используется в узком профессиональном кругу и не может быть языком общения специалистов с воспитанниками или их родителями, тем более выливаться на страницы массовых периодических изданий» [7:11]. И далее: «Родственные науки порой используют одни и те же термины и понятия, но вкладывают в них различный смысл. Так, например, "дефект" с латинского языка переводится как недостаток, нарушение, т.е. все эти три слова выступают по отношению друг к другу как синонимы, и замена одного другим означает лишь изменение формы, но не содержания. Однако даже в разъяснении этих понятий обнаруживаются различия с отечественной и международной точек зрения, представленной в документах Организации Объединенных Наций» [7:12].
Конечно, существует множество различных направлений повышения квалификации педагогов, работающих в инклюзивных школах, но способны ли эти курсы существенно изменить их личностные и профессиональные качества? Ведь знания, какими бы глубокими они ни были, еще не являются гарантией эффективной педагогической деятельности.
Если несколько лет назад мы наблюдали восторженные реакции педагогической общественности по поводу введения инклюзивного образования в России, то теперь появляются публикации, в которых выражаются опасения по поводу форсирования этого процесса без должной методологической и методической разработки и систематической подготовки педагогов. Так, исследования доцента Ульяновского государственного университета С.Б. Гнедовой показали низкий уровень готовности педагогов к реализации инклюзивного образования. У педагогов диагностировали высокий уровень тревожности и заниженную самооценку, переживание латентного сопротивления, боязнь не справиться и потерять работу, боязнь ответственности и риска [8]. Экспериментально установлено, что педагоги «приписывают больше отрицательных качеств "особому" ребенку (ребенку с ОВЗ)». "У большинства педагогов мы отметили расплывчатое понимание целей, принципов и методов инклюзивного обучения по причине нехватки информации" [8:94]. Учителя реализуют в первую очередь функции контроля и оценки, а вопрос об использовании новых методов и технологий обучения даже не обсуждается по причине того, что у педагогов есть уверенность в том, что "особые" ученики слишком слабые для проведения экспериментов. "Учитель нередко видит причину неуспеха в качествах ребенка. В этом отношении учащиеся с серьезными нарушениями физического и психического здоровья всегда будут в зоне риска; вероятно, потребуется не один месяц, а может быть, и не один год работы, прежде чем ученик и учитель смогут добиться хороших, устойчивых результатов" [8:94].
Рассуждая о качестве школьного образования, доцент РГПУ имени А.И. Герцена А.А. Богданова считает, что, "предоставляя ребенку с ОВЗ доступ к общему образованию без создания условий, позволяющих удовлетворять его особые потребности в обучении, мы в определенном смысле нарушаем его право на качественное образование. Такая формальная интеграция, по сути, является скрытой формой дискриминации, поскольку положение ребенка не улучшается, а, наоборот, ухудшается" [2:27].
Мы полностью согласны с мнением Л.М. Шипицыной о том, что "переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования, наличия фундаментальных теоретических разработок и их экспериментального внедрения. Однако практические работники под влиянием административного нажима органов образования начали осуществлять инклю-
зию быстрыми темпами. Широкое, а иногда и полулегальное проникновение в массовую общеобразовательную школу детей с ОВЗ приводит к значительным трудностям в организации инклюзивного образования" [9: 117]. Автор справедливо утверждает, что до начала широкого внедрения инклюзии необходимы разработки не только юридического, экономического и социального характера, но прежде всего психолого-педагогического, с четким определением содержания, методов и форм обучения детей с ОВЗ.
Обобщая все изложенное выше, мы считаем, что подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна идти в трех направлениях: 1) отбор содержания курсов для обучения педагогов, повышение их научной и методической компетентности; 2) обязательное общение с лицами с ОВЗ в процессе подготовки, организация практики, в ходе которой педагоги смогут выработать свой индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях инклюзии; 3) обеспечение личностной готовности для работы через проработку личностных проблем педагогов, раскрытие резервов психики для самопознания и саморазвития. Возможно, понадобится особый отбор педагогов, способных эффективно работать в условиях инклюзивного образования. Но пока в отечественной педагогике не определены приоритеты в создании концептуального подхода к инклюзивному образованию, как не определены и технологические условия, и показания к организации обучения разных категорий детей с ОВЗ.
Список литературы
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
2. Богданова А.А. Состоятельность концептуального подхода к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями развития // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: Буки Веди, 2013. С. 24—27.
3. Макарова И. А. Аксиологические аспекты инклюзивного образования // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: Буки Веди, 2013. С. 51—55.
4. Захарук Т. Профессиональная деятельность учителя в инклюзивном образовании // Психология и школа. 2013. № 3. С. 71—74.
5. Левтерова Д. Генеральное благополучие в инклюзивном образовании у детей с особыми потребностями // Психология и школа. 2013. № 3. С. 74—78.
6. Сергеева В.П., Кирмасов Б.А., Подымова Л.С. и др. Инновационные направления в развитии системы воспитания: Методическое пособие / Под ред. В.П. Сергеевой. М.: Перспектива, 2012. 248 с.
7. Варенова Т.В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями. М.: Форум, 2012. 272 с.
8. Гнедова С.Б. Особенности профессиональной позиции педагогов инклюзивного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы III Международной научно-практической конференции. 12—13 ноября 2012 г. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. С. 92—95.
9. Шипицына Л.М. Тенденции и трудности инклюзивного образования в современной России // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: Буки Веди, 2013. С. 114—117.
METHODOLOGICAL ISSUES OF TEACHER TRAINING
FOR WORK IN INCLUSIVE EDUCATION
G.V. Novikova, Ts.O. Boiko
The article discusses the legal, axiological, methodological and organizational issues related to the mass introduction of inclusive education in educational organizations. Established a weak readiness of teachers to work in these conditions. Proposed measures to enhance personal and professional readiness of teachers to work in conditions of inclusive education.
Keywords: inclusive education, personal and professional readiness of teachers.
Сведения об авторе
Новикова Галина Викторовна — кандидат психологических наук, доцент факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Тел.: (495) 939-42-80; 8-916-809-29-86; e-mail: [email protected]
Бойко Цындыма Очиржаповна — выпускник факультета педагогического образования по магистерской программе "Управление образованием", по программе "Преподаватель высшей школы". Тел.: 8-910-447-06-88; e-mail: [email protected]
