CC BY
61
Научные сообщения
УДК 376 + 378.091.398
Внутриорганизационное обучение педагогов школы для осуществления инклюзивного образования
А. А. Севрюкова, М. Ф. Фазылова
Corporate training of school teachers for the implementation of inclusive education
A. A. Sevryukova, M. F. Fazylova
Аннотация. В научной статье представлено внутриорганизационное обучение педагогов школы для осуществления инклюзивного образования. Авторами обоснована необходимость подготовки педагогических кадров для реализации инклюзии. Определен смысл понятия «инклюзивное образование». В статье представлен отобранный авторами критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровень сформированности профессиональной готовности педагогов для воплощения в практику идей инклюзивного образования. В работе изложены данные констатирующего эксперимента по исследованию готовности педагогов общеобразовательной организации к работе в условиях инклюзивного образования. Выявлены трудности педагогов, которые послужили основанием для создания системы внутриоргани-зационного обучения персонала. В статье нашли отражение компоненты этой системы: направления деятельности, цели, пути решения, виды деятельности. Проинтерпретированы данные контрольного эксперимента, демонстрирующие положительные изменения в мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к проведению инклюзивного образования в школе.
Abstract. The scientific article presents corporate training of school teachers for the implemen-
tation of inclusive education. The authors justified the necessity of training pedagogical staff for the implementation of inclusion. The meaning of the concept of "inclusive education" is defined. The article presents the criterion selected by the authors, which allows to determine the level of the formation of professional readiness of teachers to translate into practice the ideas of inclusive education. The data of the ascertaining experiment on the study of the readiness of teachers of the general education organization to work in conditions of inclusive education are presented. The difficulties of teachers are revealed, which served as the basis for the creation of corporate staff training system. The article reflects the components of this system: areas of activity, goals, solutions, types of activities. The data of the control experiment that demonstrate the positive changes in the motivational, activity-based, valuational readiness of teachers to conduct inclusive education in the school are interpreted.
Ключевые слова: педагоги, общеобразовательное учреждение, инклюзивное образование, готовность педагогов к осуществлению инклюзивного образования, критерии сформированности готовности, дополнительное профессиональное образование, внутриорганизационное обучение.
Keywords: teachers, general education institution, inclusive education, teachers' readiness to
implement inclusive education, criteria of readiness formation, additional professional education, corporate training.
В настоящее время отечественная система образования претерпевает значительные изменения, обусловленные социально-экономическими, политическими, духовно-культурными преобразованиями в обществе. Особую значимость приобретают вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих развитие детей независимо от состояния их здоровья и социального положения. Рассматриваются проблемы расширения организационных форм обучения детей с предоставлением родителям права выбора типа и вида образовательного учреждения. В контексте образовательных реформ остро встал вопрос о целесообразности введения инклюзивного («включенного») обучения. Это предполагает получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в школах совместно с нормально развивающимися сверстниками.
В ряде стран, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования. Указанный факт подкрепляется существующими международными и федеральными нормативными документами, в числе которых Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-Ф3. Статья 2 данного закона определяет понятия «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа». С 1 сентября 2016 года вступили в силу федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и федеральный государственный образовательный стандарт для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Все это закономерно повлекло за собой повышение требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых и личностных характеристик.
В профессиональном стандарте педагога указывается на то, что в новых социальных условиях возникает новое требование - готов-
ность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей.
Совершенно очевидно, что наличие компетентных кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. В последние годы в педагогике активно обсуждаются вопросы подготовки учителей, в том числе, будущих учителей к практической деятельности по образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Наше исследование находится в плоскости рассмотрения возможностей дополнительного профессионального образования для роста педагогов. Различные аспекты проблемы развития профессиональной подготовки педагогов в условиях инклюзивного образования являлись предметом исследования отечественных авторов.
Так, И. В. Возняк предлагает структурно-функциональную модель как эффективное средство для проектирования процесса повышения квалификации педагогов. Ее реализация обеспечивает формирование у педагогов:
- ценностного отношения к профессиональной деятельности в условиях совместного обучения детей с нормативным и нарушенным развитием;
- системы общих и специальных знаний для осуществления инклюзивного подхода;
- комплекса педагогических умений и навыков для качественного обучения всех детей;
- психологической готовности к процессу совместного обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в среде нормативно развивающихся сверстников [1].
К проблеме подготовки педагогов инклюзивного образования обращается А. С. Сиро-тюк. Данный ученый подчеркивает последовательность развития профессиональной компетентности педагога для осуществления инклюзивного образования (профессионально-специализированные компетенции, основные профессионально значимые качества личности, профессионально-личностная позиция).
Отсюда вытекает идея комплексной, системной подготовки педагогов к реализации инклюзии: личностной, теоретической и практической. В работах данного автора акцентиру-
НИППКРО
ется важность введения специальных курсов и практико-ориентированных видов деятельности, таких как стажировки, волонтерство и т. д. [2].
Существенный вклад в теорию подготовки педагогов к практике инклюзивного образования внесла О. С. Кузьмина. Она доказала в своем диссертационном исследовании, что результативность повышения профессионализма работников зависит от организации этого процесса. Он рассматривается как персонифицированный и непрерывный процесс совместной деятельности преподавателя и педагогов, направленный на развитие профессиональной компетентности и формирование личностно-профессиональных установок на инклюзивное образование.
В основе содержания подготовки педагогов находится задачный подход. А технология подготовки педагогов ориентирована на применении гуманитарных технологий [3].
С. А. Розенблюм считает крайне необходимой работу со смыслами в процессе подготовки педагогов к инклюзивному образованию: «никакое формальное следование технологии работы с особым ребенком не принесет результата, если не договориться о смыслах» [4].
Говоря о дефиците знаний педагогов общего образования в области коррекционной педагогики, С. В. Алёхина пишет о том, что они нуждаются в помощи особого рода.
В качестве такой продуктивной поддержки она видит помощь со стороны различных специалистов, «которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь - учащихся с ограниченными возможностями здоровья».
Автор формулирует идею сотрудничества педагогов массовых и коррекционных школ для взаимообогащения практиками [5].
А. А. Богданова приводит весомые аргументы в пользу курсов повышения квалификации. Они обеспечат освоение педагогами программы «Сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательном и специальном (коррекционном) учреждении». Эта программа ориентирована на подготовку специалистов, готовых к применению технологий тьюторского сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья и открытых образовательных технологий в системе образования [6].
Несмотря на пристальное внимание государства к необходимости внедрения и реализации инклюзивного образования, исследования ученых в этой области, в отечественной массовой педагогической практике сохраняется потребность повышения готовности педагогических кадров для осуществления инклюзии.
Отсюда вытекает актуальность дальнейшего поиска путей повышения квалификации работников, вступающих на путь инклюзивного образования.
Позиция авторов состоит в том, что повышение готовности педагогов к работе в условиях инклюзии будет осуществляться успешно, если реализовать внутриорганизационное обучение персонала, обладающее несомненными достоинствами:
- педагоги работают над реальными задачами, выдвигаемыми жизненными обстоятельствами;
- педагоги учатся друг у друга, а не у преподавателя, что активизирует их потенциал;
- активные методы лежат в основе обучения;
- участники приобретают дополнительные профессиональные навыки (расширение сфер деятельности);
- результаты немедленно внедряются в практику образования [7; 8; 9].
Для исследования выдвинутого предположения был выбран коллектив Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Кунашакской СОШ» Кунашакского муниципального района Челябинской области. На первом этапе осуществлен теоретический анализ литературы, рассмотрено важное для исследования понятие «инклюзивное образование», разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровень сформиро-ванности профессиональной готовности педагогов для воплощения в практику идей инклюзивного образования. Инклюзивное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях.
В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но в то же время создает условия для детей,
имеющих особые образовательные потребности.
Эта теория признаёт, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения [10]. В широком смысле под инклюзией понимается «процесс, при котором что-либо включается, т. е. вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого» [11].
В рамках образовательной системы в роли «включающейся части целого» рассматривается категория детей с особыми образовательными потребностями, то есть детей, имеющих такие отклонения в психофизическом развитии, которые препятствуют получению образования в стандартизированных условиях массовой школы.
Ключевая идея подобного включения раскрывается в определении инклюзии как «... ценности, которая обеспечивает право всех детей вне зависимости от их способностей принимать активное участие в жизни общества в существующих в данный момент условиях» [12].
Опираясь на приведенные выше позиции, в исследовании принято следующее определение: инклюзивное образование - это такое образование, в котором ребенок с ограниченными
возможностями здоровья не исключается из общества детей с нормальным развитием.
Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать не только расширение профессиональных знаний, не только овладение способов взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, но и формирование у педагогического корпуса ценностных установок на решение сложных задач при обучении и воспитании особенных детей. Важны также и умения педагогов анализировать и адекватно оценивать как собственные шаги, так и изменения своих подопечных. Исходя из этих обстоятельств, подобран критериально-оценочный аппарат, позволяющий соотнести реальное состояние педагога с тем или иным компонентом.
За основу взяты критерии (мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, ре флексивно -оценочный), предложенные
О. С. Кузьминой. Они позволяют определить уровень развития профессиональной готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования [3]. Характеристика уровней готовности педагогов к реализации инклюзивного образования по критериям представлена в таблице 1.
Таблица 1
Характеристика уровней готовности педагогов к реализации инклюзивного образования по критериям
Уровни Характеристика уровней по критериям
мотивационно-ценностный операционально-деятельностный рефлексивно-оценочный
Высокий Педагог знает и принимает философию, принципы и задачи ИО; понимает его ценность, а также ценность включения детей с ОВЗ в образовательные организации. Активно проявляет личную заинтересованность в решении задач ИО. Демонстрирует ценностное отношение к детям с ОВЗ и в целом к ИО. Мотивирует себя на выполнение определенных действий и достижение успеха в организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ОВЗ Педагог понимает психолого-педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ. Правильно отбирает способы организации ИО. Проектирует учебный процесс для совместного обучения. Реализует эффективные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами ИО. Создает коррекционно-развивающую среду в условиях ИО и использует ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития всех детей; осуществляет профессиональное самообразование по вопросам органи- Педагог способен анализировать цель, задачи профессиональных изменений, а также проблемы и затруднения в собственной педагогической деятельности в отношении реализации ИО. Проводит анализ существующих ресурсов и возможностей для проектирования и реализации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ОВЗ. Способен оценить собственный выбор методов и способов организации ИО. Осуществляет контроль за своими действиями в процессе организации ИО, оценивает его результаты.
НИППКРО
Уровни Характеристика уровней по критериям
мотивационно-ценностный операционально-деятельностный рефлексивно-оценочный
зации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием
Средний Педагог знает философию, принципы и задачи ИО; но не понимает его ценности для детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников. Интерес к ИО вызван необходимостью и указаниями администрации. Демонстрирует нейтральное отношение к детям с ОВЗ и в целом к ИО. Проявляет неуверенность в успехе организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием Педагог недостаточно знает психолого-педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, но с трудом отбирает необходимые способы организации ИО. С трудом взаимодействует со всеми субъектами ИО. Коррекционно-развивающую среду в условиях ИО строит без учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Профессиональное самообразование по вопросам организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ОВЗ осуществляет с поддержкой и по настоянию администрации Педагог анализирует профессиональные изменения, но выделить конкретные проблемы в собственной педагогической деятельности затрудняется. Анализ существующих ресурсов и возможностей для ИО проводит с поддержкой специалиста. Оценку собственных действий, выбора методов и способов организации ИО осуществляет с трудом. Результаты совместного обучения детей оценивает только с позиции наличия или отсутствия детей с ОВЗ
Низкий Педагог не ориентируется в целях и задачах ИО, не понимает его ценности. Проявляет незначительный интерес к ИО. Демонстрирует нейтральное или отрицательное отношение к ИО. Высказывает сомнения в успехе организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ОВЗ Педагог не знает психолого-педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ. Не может отобрать необходимые способы организации ИО. Не стремится организовать эффективное взаимодействие с участниками образовательного процесса в условиях инклюзии. Коррекционно-развивающую среду не пытается организовать. Профессиональное самообразование по вопросам организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием не осуществляет Педагог не может проанализировать задачи профессиональных изменений, выделить конкретные проблемы в собственной педагогической деятельности. Анализ существующих ресурсов и возможностей для ИО не проводит. Не может оценить собственные действия, выбор методов и способов организации ИО. Результаты совместного обучения детей оценивает только с позиции собственной комфортности
Таблица 2
Результаты констатирующего исследования мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
Критерии Уровни
высокий средний низкий
Мотивационно -ценностный 14% (7 чел.) 16% (8 чел.) 70% (35 чел.)
Операционально -деятельностный 8% (4 чел.) 16% (8 чел.) 76% (38 чел.)
Рефлексивно-оценочный 6% (3 чел.) 10% (5 чел.) 84% (42 чел.)
В ходе констатирующего эксперимента было проведено исследование мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Педагогам было предложено отнести свою готовность к осуществлению инклюзивного образования к тому или иному уровню согласно критериально-оценочным характеристикам. Результаты констатирующего исследования мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования представлены в таблице 2. Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Опрошенные педагоги общеобразовательной организации продемонстрировали преобладание низкого уровня по мотивационно-ценностному компоненту (70%).
Это можно связать с отсутствием системной работы по продвижению идей инклюзивного образования.
Низкие результаты можно объяснить также инновационным сопротивлением участников опроса, нежеланием менять сложившуюся практику, осваивать новое, боязнью неизвестного.
Педагоги посчитали, что в школе сначала необходимо создать материальные условия для обучения детей с особыми образовательными потребностями, а только затем вести речь об инклюзивном образовании.
2. Операционально-деятельностный компонент представлен также на низком уровне (76%). Это свидетельствует о незнании теории инклюзивного образования, отсутствии психологических знаний, что мешает грамотному отбору технологий, методов и средств работы в новых условиях образования каждого ребенка.
Ответы показали, что педагоги испытывают трудности в организации коррекционно-развивающей среды. Это вполне объяснимо, так как большая часть коллектива в высших учебных заведениях не изучала (или изучала давно) дисциплины, касающиеся коррекцион-ного образования. Профессиональное самообразование происходит нерегулярно, что респонденты связывают с большой загруженностью на работе, отсутствием методической поддержки.
3. Педагоги посчитали, что рефлексивно-оценочная готовность к работе в условиях инклюзивного образования не сформирована у 84% участников исследования. Педагоги не умеют анализировать задачи профессиональных изменений, выделять конкретные проблемы в профессиональной деятельности. Анализ существующих ресурсов и возможностей для инклюзивного образования не проводится. Не оцениваются собственные действия, выбор методов и способов организации инклюзивного образования. Часто результаты совместного обучения детей педагоги оценивают только с позиции собственной комфортности, что указывает на наличие у участников опроса синдрома эмоционального выгорания, отсутствие системной работы по выработке принятия управленческих решений на основе рефлексии. Педагоги отметили также, что в школе отсутствует, в целом, практика подведения итогов, коллективной рефлексии.
Таким образом, анализ результатов исследования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования констатирует доминирование низкого уровня всех составляющих этого сложного качества: мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной.
Принимая во внимание результаты констатирующего исследования, авторы статьи посчитали исключительно актуальным проведение работы по развитию готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования. Как мы уже писали выше, такая работа может успешно осуществляться в виде внутриоргани-зационного обучения.
Оно состоит из следующих компонентов: направления деятельности, цели, пути решения, виды деятельности. Выбор направлений деятельности обусловлен характером трудностей, выявленных после тщательного изучения ответов педагогов и беседы с ними.
Исходя из этого, выделены следующие направления внутриорганизационного обучения персонала:
1. Философия инклюзивного образования.
2. Педагогика и психология инклюзивного образования.
3. Технологии инклюзивного образования.
4. Тренинг личностного роста.
5. Развитие командной синергии.
Каждое направление имеет свою специфику, в то же время в совокупности они должны обеспечить формирование мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования. Приведем фрагмент системы внутриорганиза-ционного обучения персонала школы по осу-
ЧИППКРО
ществлению инклюзивного образования по одному из пяти направлений.
Каждое направление имеет свою специфику, в то же время в совокупности они должны обеспечить формирование мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования.
Таблица 3
Система внутриорганизационного обучения персонала МБОУ «Кунашакская СОШ» по осуществлению инклюзивного образования (фрагмент)
Направления деятельности Цели Пути решения Виды деятельности
1. Философия инклюзивного образования Познакомить педагогов с ценностными основами инклюзивного образования. Мотивировать педагогов на освоение теории и практики инклюзивного образования 1. Изучение методологии инклюзивного образования Семинар (директор школы, заместитель директора по УВР)
2. Ознакомление с нормативно-правовыми основами инклюзивного образования Практикум (заместитель директора по УВР, руководители МО)
3. Раскрытие современных тенденций развития инклюзивного образования в отечественной и зарубежной практике Круглый стол, дискуссия (заместитель директора по ВР)
4. Обсуждение результатов исследования готовности педагогов школы осуществлять инклюзивное образование SWOT-анализ (руководители МО)
5. Составление маршрутов освоения технологий инклюзивного образования Работа проектных команд (руководители проектных команд)
Таблица 4
Результаты исследования мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования до внутриорганизационного обучения и после его завершения
Уровни
Критерии высокий средний низкий
до после до после до после
Мотивационно- 14% 36% 16% 44% 70% 20%
ценностный (7 чел.) (18 чел.) (8 чел.) (22 чел.) (35 чел.) (10 чел.)
Операционально- 8% 26% 16% 30% 76% 44%
деятельностный (4 чел.) (13 чел.) (8 чел.) (15 чел.) (38 чел.) (22 чел.)
Рефлексивно- 6% 28% 10% 34% 84% 38%
оценочный (3 чел.) (14 чел.) (5 чел.) (17 чел.) (42 чел.) (19 чел.)
Приведем фрагмент системы внутриорганиза-ционного обучения персонала школы по осуществлению инклюзивного образования по одному из пяти направлений.
Речь идет о формировании ценностного отношения педагогов к инклюзивному образованию, так как прежде чем что-то осуществлять, необходимо развить мотивацию педагогов к предстоящим действиям. Внутриорганизацион-ное обучение педагогов Кунашакской школы к работе в условиях инклюзивного образования осуществлялось в течение двух лет. За это время участники непрерывного профессионального роста удалось освоить:
- ценностные основы инклюзивного образования;
- психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;
- отбор оптимальных технологий организации инклюзивного образования,
- способы проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
- ресурсные возможности личностного потенциала для работы в условиях инклюзивного образования;
- принципы командной работы.
После внедрения системы внутриорганиза-ционного обучения педагогов проведено повторное исследование мотивационно-ценност-ной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Результаты исследования готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования до внутриорганизационного обучения и после его завершения представлены в таблице 4.
Сравнение данных констатирующего и контрольного исследования позволяет утверждать, что наблюдается положительная динамика, проявляющаяся в повышении уровня всех составляющих готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: мотива-ционно-ценностной, операционно-деятельност-ной, рефлексивно-оценочной.
Таким образом, авторам в статье удалось подтвердить выдвинутое предположение о том, что внутриорганизационное обучение персонала обладает мощными ресурсами для повыше-
ния готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования.
Библиографический список:
1. Возняк И. В. Инклюзивное образование: как подготовить педагогов? / И. В. Возняк // Гаудеа-мус : психолого-педагогический журнал. -2016. - Т. 15. - № 1. - С. 37-41.
2. Сиротюк А. С. Организация полусубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования / А. С. Сиротюк // Alma mater : вестник высшей школы. - 2012. - № 4. -С.66-70.
3. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / О. С. Кузьмина. - Омск, 2015. - 318 с.
4. Розенблюм С. А. Инклюзия. Как помочь обычному учителю / С. А. Розенблюм // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. С. В. Алехина. - М. : Буки Веди, 2013.- С. 592-595.
5. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-92.
6. Богданова А. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивное обучение / А. А. Богданова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2016. - № 3 (28). - С. 89-95.
7. Ильясов Д. Ф. Самообучающаяся организация как феномен и стратегия (на примере общеобразовательного учреждения) / Д. Ф. Ильясов // Мир науки, культуры, образования. - 2013. -№ 3 (40). - С. 153-156.
8. Ильясов Д. Ф. Стратегия самообучающейся организации в практике обучения персонала общеобразовательной школы / Д. Ф. Ильясов // Педагогическое образование и наука. - 2013. -№ 5.- С. 121-125.
9. Севрюкова А. А. Подготовка к педагогическому совету как средство развития личностного потенциала учителя / А. А. Севрюкова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2014. - 2 (19). - С. 108-113.
10. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / сост. Л. В. Голубева. - Волгоград : Учитель, 2011. - 95 с.
11. Богданова Т. Г. Инклюзивное образование : методическое пособие / Т. Г. Богданова // Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - М. : ВЛАДОС, 2014. - 167 с.
12. Ferguson D. L. Improving Education: The promise of Inclusive Schooling / D. L. Ferguson, A. Desjarlais, G. Meyer. Newton, Massachusetts: The National Institute for Urban School Improvement, 2000. 29 p.
References:
1. Voznyak I. V. Inclusive education: how to train teachers? / Psychological and pedagogical journal Gaudeamus [Inkljuzivnoe obrazovanie: kak podgotovit' pedagogov? / Psihologo-pedagogicheskij zhurnal Gaudeamus], 2016, Vol. 15, No. 1, pp. 37-41.
2. Sirotyuk A. S. Organization of semi-subject activity of specialists in the system of inclusive education/Alma mater: newspaper of the High School [Organizacija polusub'ektnoj dejatel'nosti specialistov v sisteme inkljuzivnogo obrazovanija / Alma mater: Vestnik vysshej shkoly], 2012, No. 4, pp. 66-70.
3. Kuzmina O. S. Training of teachers for work in conditions of inclusive education: the dissertation of the Candidate of Pedagogical Sciences [Podgotovka pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08]. Omsk, 2015. 318 p.
4. Rozenblyum S. A. Inclusion. How to help an ordinary teacher / Inclusive education: practice, research, methodology: The II International Scientific and Practical Conference [Inkljuzija. Kak po-moch' obychnomu uchitelju / Inkljuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovanija, metodologija: sb. materialov II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf.]. Moscow: Buki Vedi, 2013, pp. 592-595.
5. Alehina S. V. Readiness of teachers as the main factor for the success of inclusive process in education/ Psychological science and education [Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor us-peshnosti inkljuzivnogo processa v obrazovanii / Psihologicheskaja nauka i obrazovanie], 2011, No. 1, pp. 83-92.
6. Bogdanova A. A. Formation of professional competence of teachers implementing inclusive education/ Scientific support of a system of advanced training [Formirovanie professional'noj kompetentnosti pedagogov, realizujushhih inkljuzivnoe obuchenie / Nauchnoe obespechenie siste-my povyshenija kvalifikacii kadrov], 2016, No. 3 (28), pp. 89-95.
7. Ilyasov D. F. Self-learning organization as a phenomenon and strategy (based on the example of a general education institution) / The world of science, culture, education [Samoobuchajushhajasja organizacija kak fenomen i strategija (na primere obshheobra-zovatel'nogo uchrezhdenija) / Mir nauki, kul'tury, obrazovanija], 2013, No. 3 (40), pp. 153-156.
8. Ilyasov D. F. The strategy of a self-learning organization in the practice of teaching staff in a comprehensive school / Pedagogical education and science [Strategija samoobuchajushhejsja organi-zacii v praktike obuchenija personala obshheobra-zovatel'noj shkoly / Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka], 2013, No. 5, pp. 121-125.
9. Sevryukova A. A. Training for the pedagogical council as a means of developing the teacher's personal potential/ Scientific support of a system of advanced training [Podgotovka k pedagogiche-skomu sovetu kak sredstvo razvitija lichnostnogo potenciala uchitelja / Nauchnoe obespechenie sis-temy povyshenija kvalifikacii kadrov], 2014, No. 2 (19), pp. 108-113.
10. Inclusive education: ideas, perspectives, experience / compl. by L. B. Golubeva [Inkljuzivnoe obrazovanie: idei, perspektivy, opyt]. Volgograd: Uchitel', 2011. 95 p.
11. Bogdanova T. G. Inclusive education: a methodical guide / Handbook of a teacher working with children with Limited Health Opportunities [Inkljuzivnoe obrazovanie: metodicheskoe poso-bie / Nastol'naja kniga pedagoga, rabotajushhego s det'mi s OVZ], 2014. 167 p.
12. Ferguson D. L. Improving Education: The promise of Inclusive Schooling / D. L. Ferguson, A. Desjarlais, G. Meyer, Newton, Massachusetts: The National Institute for Urban School Improvement, 2000. 29 p.
