CC BY
326
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УДК 378
А. А. Кирсанов, В. Г. Иванов, В. В. Кондратьев
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНЖЕНЕРНОЙ ПЕДАГОГИКИ
КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Ключевые слова: профессиональная деятельность, инженерное образование, профессиональная педагогика, инженерная педагогика, методология инженерной педагогики, категории инженерной педагогики: образование, воспитание и обучение, интегративные качества специалиста. professional work, an engineering education, professional pedagogy, engineering pedagogy, methodology of engineering pedagogy, a category of engineering pedagogy: education, education and training, integrative qualities of the expert.
Рассматриваются методологические проблемы инженерной педагогики как самостоятельного направления профессиональной педагогики; взаимосвязь инженерной педагогики с другими науками; интеграция образования, науки и производства как основа развития инженерной педагогики.
Methodological problems of engineering pedagogy as independent direction of professional pedagogy are considered; interrelation of engineering pedagogy with other sciences; integration of formation, a science and manufacture as a basis of development of engineering pedagogy.
Специфичность методологии инженерной педагогики состоит в рассмотрении ее как учения о наиболее общих принципах и методах научно-познавательного, научнотехнического познания; как организации инновационной образовательной, научноисследовательской, производственной и профессионально-педагогической деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии [3].
Широкий круг инженерно-педагогических проблем исследования (закономерности, принципы, формы и механизм интеграции образования, науки и производства; закономерности, принципы, механизмы создания, функционирования и развития учебно-научноинновационных комплексов; интегративные основы проектирования содержания образования в высшей технической школе, новые образовательные технологии в условиях взаимосвязи образования, науки и производства и др.) свидетельствует о междисциплинарном характере методологии инженерной педагогики и ее методов.
В методологии инженерной педагогики выделяют два аспекта (систему знаний и систему инновационной образовательной, научно-исследовательской и производственной деятельности), имея в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача методологических исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки, инженерно-педагогических знаний в их взаимосвязи с инженерно-педагогической практикой, определение принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача методологического обеспечения - использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено. Названными задачами обусловлено выделение двух функций
методологии инженерной педагогики - дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной - нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.
Эти функции определяют и разделение оснований методологии инженерной педагогики на две группы - теоретические и нормативные.
Методологические знания позволяют раскрыть влияние различных факторов на развитие профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы и систему их подготовки и повышения квалификации. В данном случае методологические знания о целях, объекте, предмете профессионально-педагогической деятельности выступают ее системообразующими факторами. Они позволяют выйти на единую теорию описания содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности, ее организацию, закономерности, принципы.
Методологические знания открывают возможность системно видеть возникающие проблемы, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать гипотезы, находить критерии изучаемых явлений и др.
Все теоретические положения, научные категории, как только ими овладевает человек, приобретают важное методологическое значение. Проверенные практикой, они становятся эталоном, образцом, а в известном смысле - критерием истинности вновь полученных положений науки. Новые выводы науки, которые согласуются с ранее полученными и проверенными теоретическими положениями, признаются истинными.
Так, научные понятия и категории любой науки являются не только узловыми пунктами познания, но и средством дальнейшего познания объективной действительности, аппаратом научного мышления, позволяющим намечать путь научного исследования.
Методология раскрывает тенденцию к трансформации теорий в методы, превращение знаний об объекте в систему принципов получения нового знания [6].
К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся:
- определение методологии;
- общая характеристика методологии как науки, ее уровней;
- методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;
- объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:
- научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
- определение принадлежности работы в области инженерной педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;
- типология педагогических исследований;
- характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области инженерной педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;
- логика педагогического исследования и т. д.
Эти основания - объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии инженерной педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.
Современная тенденция к дифференциации и интеграции наук разрушает установившуюся систему педагогических наук. В этой области появилось много новых, пограничных с общей педагогикой направлений. Общая педагогика при этом остается базовой в системе педагогических наук. Главное отличие инженерной педагогики от традиционной состоит в том, что в ней выдвигаются иные, более конкретные цели и утверждаются новые ценности инженерного образования. Ими становятся компетенции, необходимые для современной инженерной деятельности, решения широкого круга инновационных образовательных, научно-исследовательских и производственных задач [4].
В условиях усиления интеграции образования, науки и производства расширяется и углубляется взаимодействие педагогических, технических и технологических знаний:
- в понятийно-категориальном аппарате дисциплин (инженерная педагогика, инженерная психология, техническая дидактика) и в синтезе междисциплинарных знаний (науковедческое направление);
- в процессе проектирования, конструирования и создания кибернетической и дидактической техники (структурно-морфологическое направление);
- при эксплуатации технических средств обучения, в том числе и компьютерных (технологическое направление);
- в использовании технического знания как образовательного компонента. В этом случае отношения между педагогическим, техническим и технологическим знанием строятся по схеме «средство-содержание», в которой роль средства играет педагогическое знание, а содержания - знание техническое и/или технологическое.
Как видно, инженерная педагогика не ограничивается отражением только педагогических явлений, а имеет интегративный характер. Ее предметом выступает процесс обучения, воспитания и развития, направленный на подготовку специалиста в области техники и технологий как личности и профессионала.
Главная особенность образовательного процесса в современной высшей технической школе [1] состоит в том, что знания, умения и навыки, необходимые для выполнения определенных профессиональных функций, важны не сами по себе, не как конечная цель обучения, а лишь как средство достижения более значимой цели - формирования активной, творческой, созидательной личности специалиста. Это означает, что на первое место в образовательном процессе выдвигается деятельность. И мир будущему специалисту должен представляться не только как система знаний, но и как сфера деятельности.
В этих условиях предмет инженерной педагогики не может характеризоваться и оцениваться только в педагогических терминах. Чтобы убедиться в этом, достаточно рассмотреть функции и задачи профессиональной деятельности инженера.
Гностическая (или исследовательская) функция включает анализ различных ситуаций, поиск продуктивного решения технических задач: анализ процесса и результатов решения задач, сопоставление искомого результата с фактическим; овладение современными информационными технологиями, используемыми в технологической и научноисследовательской деятельности. Гностический компонент в подготовке специалиста связан с получением новых знаний, выделением профессионально- деятельностной составляющей этих знаний.
Проектировочная функция включает прогностические цели, создание «проектов» новых образцов техники, оборудования, технологий, предвосхищение, предвидение возможных последствий их реализации.
Современная стратегия инженерного проектирования предопределяет системный подход к проектированию отдельных машин, аппаратов, поточных линий с учетом техно-
логических, экологических, эргономических и экономических требований и на основе профессиональных систем автоматизированного проектирования и конструкторско-технологической подготовки производства [7].
Конструктивная функция включает: разработку технических и рабочих проектов в соответствии с техническими заданиями и регламентами, требованиями наиболее экономичной технологии производства, а также с использованием стандартизированных деталей и узлов; расчет конкретных конструктивно-технических характеристик, учитывающих специфические условия реализации проекта в реальном производстве; составление программ испытаний и другой технической документации; участие в монтаже и наладке, испытаниях и сдаче в эксплуатацию опытных образцов, а также в работе по совершенствованию конструируемых изделий, их элементов.
Если традиционная схема проектирования основывалась на принципах реализуемости проекта, независимости проектирования, конструктивной целостности, то в современных условиях к ним добавились новые принципы: минимизация экологического ущерба, ресурсо- и энергозатрат, учет психофизиологических особенностей человека и целый ряд социальных требований.
Коммуникативная функция инженерной деятельности включает действия, связанные с установлением целесообразных взаимоотношений с коллегами, администрацией при решении конкретных технологических задач. Коммуникативная функция обеспечивает обмен информацией между всеми субъектами инженерной деятельности в соответствии с принципом информационного баланса. Коммуникативные умения - это умения: устанавливать оптимальные отношения с руководителями и подчиненными, побуждать коллег и подчиненных к выполнению поставленной задачи; доступно излагать цель и сущность предстоящей работы, согласовывать свои действия с действиями других участников проекта, программы; проводить совещания, переговоры; доносить свою мысль до аудитории; устранять психологические препятствия в ходе диалога; применять методы убеждения, положительного примера, ободрения и осуждения, разрабатывать систему мер поощрений и наказаний и др.
Анализ деятельности инженера показывает, что 80% времени он тратит на общение с коллегами, подчиненными, руководителями работ и лишь 20% - на создание проектов и работу с оборудованием. Из этого соотношения видно, что коммуникативные умения играют большую роль в подготовке инженера.
Организаторская функция связана с оптимизацией организации производства и управления технологическим процессом, организацией рабочего места, правильным использованием предмета и средств труда, с мобилизацией коллектива на выполнение производственных планов, заданий, с рациональным распределением рабочего времени, с соблюдением необходимого режима работы технических систем, с осуществлением наладки, регулировки установок, оборудования и управления ими.
Диагностическая функция обеспечивает установление и изучение признаков, характеризующих состояние людей, а также технических, технологических, экономических и социальных систем. Умения и навыки этой функции:
- быстро и точно ориентироваться в психологии людей, схватывать суть изменений как объективного, так и субъективного характера:
- диагностировать возможности людей, получать и осваивать информацию из окружающей среды, анализировать значимые явления и процессы.
Прогностическая функция обеспечивает исследование конкретных перспектив социально-политических и экономических явлений, а также программирование ответных ре-
акций и оперативного включения механизмов выравнивания отношений, угрожающих социальной стабильности. Прогностической функции соответствуют следующие умения и навыки:
- определять стратегические идеальные ориентиры и цели организации, предвидеть конечные результаты;
- применять принципы системного анализа;
- строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений:
- определять вероятность реального воплощения плана, программы, проекта с учетом имеющихся ресурсов, социальных и других последствий;
- разрабатывать инновационный проект, определять систему мероприятий по предотвращению и устранению сбоев в реализации проекта, программы или решения проблемы;
- предлагать варианты решения проблемы;
- отбирать формы организации, методы и средства достижения результатов проекта или рационального решения поставленной проблемы.
Инженерная педагогика еще не в полной мере представлена в науке как самостоятельная отрасль профессиональной педагогики [8], не получила необходимого методологического обоснования как система инженерно-педагогических категорий. Не были предметом специального исследования основные понятия инженерной педагогики, их методологические и регулятивные функции.
Методологический базис инженерной педагогики, наряду с ее предметом, составляют основные понятия и категории. Понятие - единичное или общее представление, при помощи которого мы мысленно рассматриваем одни лишь существенные признаки объекта. По степени своей общности понятия делятся на единичные и общие, а также родовые и видовые относительно друг друга.
Категории стоят на ступень выше, чем понятия, одновременно сохраняя в себе все их признаки. Поэтому категории всегда понятийны, но не все понятия - категориальны. В общих чертах категории трактуются как обобщенные и фундаментальные понятия, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности, обладающие высоким уровнем абстракции.
Несомненно, основными категориями инженерной педагогики выступают образование, воспитание и обучение. Однако в системе подготовки и повышения квалификации инженеров и преподавателей высшей технической школы они наполняются новым содержанием и становятся профессионально-направленными. Взаимодействие образования, воспитания и обучения проявляется в диалектической взаимосвязи: личностный рост специалиста повышает продуктивность профессиональной деятельности, а качественный уровень профессиональной деятельности, в свою очередь, стимулирует личностный рост специалиста.
В этих условиях у специалиста формируются такие интегративные качества, как образовательный потенциал, творческая активность, творческий интеллектуальный потенциал, инженерные способности, общая и профессиональная культура, профессиональная компетентность.
Образовательный потенциал предполагает, прежде всего, систему емких, взаимосвязанных общенаучных, общепрофессиональных, специальных и гуманитарных знаний, способных найти свое место в решении широкого круга теоретических и практических задач, а также совокупность умений осознанно осуществлять поиск решения творческих за-
дач. Динамика научно-технического познания такова, что чем глубже человек проникает в изучаемую область знаний, тем необходимее становятся контакты с другими науками, что позволяет рассматривать изучаемый объект глубже и с разных сторон.
Хорошее знание своей предметной области и смежных областей знаний является одним из важнейших условий повышения образовательного потенциала специалиста.
Функцией знаний является обобщение разрозненных представлений о закономерностях природы, общества и мышления; хранение в обобщенных представлениях всего того, что может быть передано в качестве устойчивой основы практических действий.
От практики к теории и от теории к практике, от действия к мысли и от мысли к действительности - такова общая закономерность отношений человека и окружающей действительности. Практика является началом, исходным пунктом и одновременно естественным завершением всякого процесса познания. Следует отметить, что завершение познания всегда относительно, так как в процессе познания, как правило, возникают новые проблемы и новые задачи, которые были подготовлены и поставлены предшествующим развитием научной мысли. Решая эти задачи и проблемы, наука должна опережать практику и таким образом сознательно направлять ее развитие.
Условно принято считать, что целостное, системное владение базовыми элементами той или иной области знаний определяет уровень фундаментально-научной подготовленности инженера, уровень целостного овладения им логико-иерархической структурой данной науки и смежными областями знаний. Вместе они формируют систему взаимосвязанных общенаучных, общепрофессиональных, гуманитарных знаний. Базовая логикоиерархическая структура фундаментальной науки во взаимосвязи с другими междисциплинарными знаниями создает основу системной образованности специалиста, формирования способностей осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении сложных интегративных профессиональных и социальных задач, объединять идеи из различных областей науки, быстро овладевать новой техникой и новыми технологиями.
Образовательный потенциал, в котором наиболее сбалансированы все его элементы, можно назвать развитым. Именно такое его состояние способствует росту творческой активности. В группе специалистов, обладающих развитым образовательным потенциалом, больше лиц, совмещающих несколько специальностей с однородными, разнородными и смешанными полями профессиональной деятельности.
В практике использования образовательного потенциала все более актуальным становится разрешение противоречия между образованием и содержанием труда.
Эффективность использования достигнутого образовательного потенциала снижается сравнительно невысоким уровнем организации и содержания труда по многим профессиям. Кроме того, тенденция усугубляется вследствие непродуманной, нерациональной организации распределения рабочей силы. Такая несбалансированность потребностей производства и способов их удовлетворения, вещественного и личностного элементов производительных сил порождает целый ряд нежелательных социальных последствий, увеличивает разрыв между уровнем запросов специалистов и возможностями их реализации. Это ослабляет интерес к труду, сдерживает развитие отношения к труду как к сфере высококвалифицированной профессиональной деятельности, а, следовательно, снижает трудовую активность человека.
Повышение роли образовательного потенциала в общественном производстве можно прогнозировать за счет непосредственных и опосредованных факторов. Непосредственные резервы и их источники заключены в самом образовательном потенциале и могут быть актуализированы:
- путем изменения системы его использования, в том числе через преодоление имеющихся противоречий в системе взаимосвязей образования, с одной стороны, и организации, содержания труда, профессии и квалификации - с другой;
- благодаря качественному совершенствованию самого образовательного потенциала, достижению сбалансированности его внутренних элементов путем преодоления противоречий между уровнем общенаучных и профессиональных знаний, теоретической и практической подготовки и т.п.;
- посредством развития более эффективных форм подготовки и переподготовки кадров, которые в перспективе будут иметь решающее значение в системе воспроизводства трудовых ресурсов:
- путем развития потребностей в образовании и непрерывных форм обучения и повышения квалификации кадров.
К опосредованным факторам роста влияния образовательного потенциала можно отнести факторы социально-психологического характера (удовлетворенность трудом, профессией, отношение к профессии, условиями труда, системой его организации, системой обучения и перспективами профессионального роста и др.). Образовательный потенциал через влияние комплекса этих факторов может стимулировать или, наоборот, сдерживать трудовую активность работника.
Творческая активность рассматривается как высшая форма трудовой активности, как свойство целостной личности, для которой труд имеет самостоятельную ценность.
Для работников, активно участвующих в научно-техническом творчестве, характерно преобладание мотивов, связанных с ориентацией на содержание труда, нужность профессии, удовлетворенность трудом. Развитый интерес к содержанию труда является, как правило, показателем высокого уровня общей культуры работника, потребности его в творчестве, увлеченности самим процессом деятельности. Объективные возможности развития творческой активности специалиста определяются, с одной стороны, условиями и содержанием его труда, с другой - конкретными условиями развития технического творчества на предприятии: состоянием материальной и технологической базы, творческой атмосферой в коллективе и т. п.
Содержание труда является главным объективным фактором, детерминирующим развитие творческого потенциала различных групп работников. Однако объективных предпосылок недостаточно для актуализации творческого потенциала. Необходима субъективная готовность специалиста к творчеству: хорошая общенаучная, общепрофессиональная, специальная и профессионально-квалификационная подготовка, инициативность в работе, владение смежными специальностями и др.
Таким образом, актуализация творческого потенциала специалиста возможна при развитости как объективных, так и субъективных предпосылок творчества. Творческая активность проявляется только при определенном уровне развития профессиональной самостоятельности работника. Последняя не может уже сводиться к самостоятельности в отдельно взятой, конкретной профессии. Формирование рынка труда, появление новых специальностей и многие другие причины неизбежно ведут к расширению понимания профессиональной самостоятельности и к поиску новых подходов к ее формированию.
Многие исследователи, рассматривая проблемы формирования профессиональной самостоятельности, исходили из объективных потребностей общества в подготовке профессионалов к какому-либо виду деятельности, что выдвигало на первый план анализ самостоятельности в связи с самой деятельностью (ее структура, компоненты, уровни и т. д.).
Сегодня расширение понятия профессиональной самостоятельности связано с ори-
ентацией на концепцию профессионального становления личности молодого специалиста. Такая постановка вопроса особенно актуальна в условиях развития системы непрерывного образования, нацеленной на непрерывное профессиональное и личностное развитие.
Хотя в дидактике профессионального образования еще нет единой трактовки понятия «профессиональная самостоятельность», ясно следующее:
- для формирования профессиональной самостоятельности необходимо такое обучение, которое обеспечивало бы переход от одного типа деятельности (учебной) к другому (научно-исследовательской, профессиональной);
- учебная самостоятельность, приобретая профессиональную направленность, может трансформироваться в профессиональную самостоятельность благодаря сближению структур учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Это подтверждается известным в психологии положением о том, что самостоятельность, возрастая при выполнении одних видов деятельности, приобретает способность переноса на другие виды деятельности.
Творческая активность в профессиональной деятельности тесно связана с социальной активностью. Она понимается как качество личности, характеризующее уровень ее социализации, а также степень результативности целенаправленного труда, который носит социально-обусловленный характер и обеспечивает реализацию интересов и потребностей человека.
Социальную активность рассматривают как самодвижение и меру свободы субъекта деятельности, как способность личности к эффективному разрешению противоречий в процессе этой деятельности, которые возникают между потребностями и возможностями, целью и условиями ее достижения. Социальная активность при этом выступает в виде целевого действия, которое реализуется в следующих основных видах деятельности: матери-ально-преобразующей, духовно-преобразующей, самопреобразующей. Оценка же социальных возможностей реализации различных форм активности личности, в том числе и личности студента, во многом связана со способом разрешения противоречий между ее индивидуальной активностью и общественной возможностью ее использования. Способ разрешения личностью именно этих противоречий и есть ее системное качество как субъекта деятельности, поскольку способ во многом отражает уровень социализации индивида.
Существенным критерием социальной активности личности является и то, что она выражает определенный тип общественных отношений в процессе обмена деятельностью.
Целенаправленная, обоснованная и адекватно мотивированная практическая деятельность формирует комплекс качеств, присущих социально активной личности. Но, как уже подчеркивалось выше, сложный процесс формирования социальной активности происходит в рамках взаимодействий, обусловленных обменом деятельностью на различных уровнях организации общественного производства в целом.
Личность, участвуя в процессе обмена деятельностью, со своей стороны, по линии обратной связи предъявляет свои требования к организационной структуре и функционированию указанных общественных уровней. Такая обратная связь обуславливается необходимостью создания условий разрешения уже указанного противоречия между индивидуальной активностью и объективной возможностью и необходимостью ее использования.
Творческий интеллектуальный потенциал специалиста выступает ведущим компонентом личностного потенциала.
Объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение подготовки молодежи по сложным специальностям (электроника, электронно-вычислительная техника, биотехнологии и др.); новая
организация и технология производства; интеграция учебных заведений с наукой и производством; расширение экономических связей с зарубежными странами, создание совместных предприятий и др.
Общество заинтересовано в создании оптимальных условий для максимального развития и реализации потенциальных возможностей каждого человека. А формирующая личность получает реальную возможность удовлетворения потребностей в реализации творческого потенциала независимо от того, каким является этот потенциал.
Переход к рыночной экономике, законы конкуренции усиливают значимость и престиж интеллектуального творческого труда и заставляют по-новому взглянуть на потенциальные возможности всей образовательной системы и более рационально использовать годы обучения человека.
Творческий, интеллектуальный потенциал - это относительно устойчивая структура умственных способностей. Сущностными характеристиками творческого интеллектуального потенциала являются умения мыслить диалектически, что предполагает стихийный, операциональный, эвристический и диалектико-эвристический уровни. Они характеризуются как различным составом освоения приемов, так и целостным функционированием в процессе решения творческих производственных задач.
Научно-техническое творчество проявляется в конструкторской и изобретательской деятельности, направленной на создание новой техники и технологий, и основывается на системе естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных и гуманитарных знаний, соединенных с практическим опытом человека
Творческая инженерная деятельность предполагает:
1) изобретательность - умение выдумывать, генерировать новые полезные идеи или принципы, предназначенные для достижения поставленных целей;
2) умение проводить инженерный анализ, т.е. анализировать данные элемент, систему или процесс с использованием технических и научных принципов с целью быстрого получения правильного решения;
3) технические знания - доскональное знание и глубокое освоение конкретной инженерной специальности;
4) широкую специализацию - способность компетентно и уверенно разбираться в основных проблемах и идеях научных дисциплин, лежащих за пределами данной узкой специальности;
5) системную математическую подготовку - умение грамотно применять математический аппарат;
6) умение принимать решения в условиях неопределенности, но при всестороннем учете всех существенных факторов;
7) знание технологии производства - понимание ее возможностей и ограничений;
8) способность выражать свои мысли четко и убедительно (устно, письменно, графически).
Разумеется, в образовательном процессе должны быть выделены соответствующие блоки, модули, технологии обучения, обеспечивающие формирование названных умений.
Существенной характеристикой творческого интеллектуального потенциала является также способность к рефлексии, регуляции своего мыслительного процесса. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек контролирует и оценивает собственные действия и таким образом приходит к пониманию того, почему и как они решаются. Приемы рефлексии - уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-
следственных связей, анализ результатов.
Рефлексивная активность успешно формируется и отчетливо выражается при решении творческих профессиональных задач, особенно комплексных, интегративных. Движение творческой мысли в силу своей природы сопровождается глубоким осмыслением операциональных средств и коррекцией этого движения. Этот процесс нужно всемерно стимулировать. Человек должен уметь в процессе поиска осуществлять рефлексивную регуляцию мыслительной деятельности, выполнять одновременно две функции - проектирования, конструирования и самоанализа, самоконтроля своих действий.
На более низких уровнях рефлексии контролируются отдельные исполнительные действия. На более высоких уровнях рефлексии человек контролирует самого себя на протяжении всего мыслительного процесса.
Критерии рефлексивной активности - высокая степень осознанности умственной деятельности, адекватная самооценка, осознание средств решения, широкое применение аналитико-синтетической деятельности, различных эвристических приемов, произвольная концентрация и переключение внимания, произвольное преодоление трудностей, возникающих в производственной сфере и др.
Инженерные способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения [2]. Способности нельзя свести к одному какому-либо свойству, к конкретным знаниям, отдельным навыкам, привычкам. Работника считают способным к той или иной деятельности, если он успешно овладевает приемами, способами, легко и быстро, в сравнении с другими, приобретает соответствующие умения и навыки, добивается больших достижений. Особо выделяется способность выявлять технические противоречия и осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение.
Содержание той или иной способности зависит от того, кто рассматривается в качестве ее носителя (субъекта). Профессиональные способности представителя конкретной специальности наполняются определенным содержанием в зависимости от специфики соответствующей деятельности.
Выделение необходимых способностей для специалистов с высшим образованием -задача достаточно специфическая. Для ряда профессий способности не входят специально в число наиболее важных характеристик. К ним относятся профессии, для которых набор этих параметров является общим и вполне удовлетворяется традиционными методами отбора в вуз. Однако все больше профессий предполагают наличие специальных способностей. В этом отношении, конечно же, различно содержание профессиональных способностей, например, оператора и исследователя, инженера и экономиста, хотя можно выделить и абстрактно-всеобщую структуру производственных способностей, охватывающую определенные знания, практические навыки и умения, взаимосвязанные между собой. Структура способностей представителей конкретных специальностей, очевидно, имеет более богатое содержание, в котором могут акцентироваться специфические качества людей.
Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. На первом человек обнаруживает умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. При этом важна мотивационная сторона способностей: мобилизовать свой ум и произвольно, творчески организовать производственный процесс в целях достижения более эффективного результата.
Способности характеризуются такими свойствами человека как пытливость ума, постоянное стремление к овладению новыми знаниями и их творческое применение, спо-
собность видеть в изучаемых явлениях и фактах существенные стороны, связи между ними, новое в них; системность ума, выражающаяся в целенаправленном отборе, накоплении и усвоении в определенной системе знаний и умственных действий; гибкость ума, проявляющиеся в способности видоизменять задачи, находить новые способы их решения, разумно переходить от одного способа работы к другому, более рациональному и др.
Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - математической, изобретательской, конструктивно-технической и др.
Например, в составе математических способностей большую роль играет математическая память (не память на числа, а память на общие схемы рассуждений и доказательств, на методы решения типовых задач, на общие правила); способность к логическому мышлению в области количественных и пространственных отношений; быстрое и широкое обобщение математического материала; легкое и свободное переключение от одной умственной операции к другой; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности рассуждений и решений и т.д. Все частные способности объединяются стержневой способностью - математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.
Конструктивно-технические способности включают такие компоненты, как наблюдательность в области технических приспособлений, позволяющую видеть их достоинства и несовершенства: точность и живость пространственных представлений; комбинаторную способность (способность составлять из данных узлов, деталей новые комбинации, сопоставлять свойства различных материалов); техническое мышление (способность понимать логику технических устройств).
Как уже отмечалось, способности формируются и развиваются в деятельности. Чем разнообразнее и содержательнее деятельность, тем больше возможностей для развития способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают человека, автоматически развивает интеллект, способности.
Инженерные способности - это система свойств личности, которые в наибольшей степени отвечают требованиям профессиональной деятельности инженера и помогают достигнуть в ней высоких результатов. Поэтому они проявляются и развиваются, прежде всего, в творческой инженерной деятельности, обусловлены социально-экономическими потребностями и интересами и отражают степень зрелости системы общественных интересов.
Инженерные способности характеризует видение всего технологического процесса в целом, конечного результата коллективного и индивидуального труда, нахождение новых решений при непредвиденном изменении производственных ситуаций
Развитие способностей личности подчинено определенным закономерностям. Такой закономерностью следует считать, прежде всего, непрерывность развития способностей не только в ходе смены поколений, в жизни одного поколения, но и в онтогенезе. Далее, закономерно опережающее развитие профессиональных способностей по отношению к функциональному содержанию трудовой деятельности. Они интенсивно формируются в ходе развития социальной, в том числе, производственной, научной, инженерной и технической деятельности. Источником развития способностей личности является противоречие между безграничными возможностями человека и социальными условиями их реализации. Переживаемый нашим обществом период как раз и является тем историческим временем, когда складываются наиболее благоприятные условия для развития способностей.
Общая и профессиональная культура специалиста. Понятие культуры - исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах
организации жизни и деятельности людей, в труде, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.), но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности.
Новая парадигма современного образования нацелена на реализацию «модели культурного человека». В ней конкретизируются ценности, которые должен усвоить культурный человек, руководящие нормы поведения, а также необходимые для развития и профессионального становления знания и умения.
В условиях перехода к рыночной экономике остро встал вопрос о формировании экономической культуры, культуры труда, правовой культуры. Каждому специалисту необходимы навыки анализа хозяйственной деятельности предприятия. Он также должен быть хорошо осведомлен о своем правовом положении. Владея правоведческими знаниями, специалист сможет разобраться в непростой системе рыночных отношений внутри страны и на международном уровне.
Все это составляет базовый компонент профессиональной культуры. Заметим, что когда мы говорим о профессиональной культуре, то непременно представляем ее в органической связи с нравственной, психологической, эстетической, экономической, интеллектуальной, экологической, правовой, политической культурой. Их единство и, в то же время, особенности проявляются в выполнении практически всех профессиональных функций, видов деятельности и решении различных задач.
Современный уровень науки, техники, производства, а также общения требует культуры не как оптимальной формы, а как необходимого элемента деятельности. Профессиональная культура любого специалиста в наши дни становится мерилом его профессионализма, поэтому должна естественно входить сначала в образовательный процесс, а затем в профессиональную деятельность. Это будет способствовать перестройке промышленности на выпуск продукции, несущей в себе общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры будут ориентироваться на совершенный образ конечной цели своей деятельности.
Профессиональная компетентность - одно из самых емких интегративных качеств специалиста. Согласно словарю С.И.Ожегова, понятие «компетентный» определяется как осведомленный, авторитетный в какой-либо области.
В современном обществе профессия - это род деятельности, требующий специальных знаний, навыков, умений, способностей, позволяющих продуктивно выполнять определенные функции профессиональной деятельности и решать профессиональные задачи
Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, специалиста в той или иной области профессиональной деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и продуктивными средствами решения профессиональных задач. Мера этого владения у разных людей различна.
В узком смысле слова сугубо профессиональная компетентность предполагает высокий уровень анализа трудового и технологического процессов, технической документации; создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности, прогнозирования появления и развития непредвиденных ситуаций; обеспечение безопасности выполнения работ; соблюдение технологических требований, своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе и т.п.
В широком смысле слова профессиональная компетентность предполагает фундаментальную естественнонаучную и общетехническую подготовку, широкий научно-
технический кругозор, способность быстро овладевать новыми профессиями, специализациями, подвижность функций профессиональной деятельности с учетом изменяющихся условий.
Профессиональная компетентность - это четкое представление производственного процесса, предмета, продукта, средства, условий, организации труда, понимание сущности технологического процесса, его основных закономерностей.
Знание основных закономерностей развития технического объекта - особая характеристика профессиональной компетентности специалиста.
Преобразующая или познавательная деятельность специалиста может охватывать как всю систему (объект) в целом, так и отдельные его подсистемы (отдельные стороны объекта, предметы). Но в любом случае преобразующая деятельность специалиста с высшим образованием должна учитывать максимум системных связей объекта - как внутрисистемных, так и с другими объектами (системами).
Для современного специалиста важнейшим квалификационным требованием является владение несколькими видами деятельности, необходимыми для взаимодействия человека с целостным объектом - системой. Например, для современной деятельности инженеров характерно стремление к воссоединению традиционных, специализированных видов инженерной работы в целостную деятельность инженерного проектирования - коллективную, комплексную деятельность, ориентированную на конечный продукт в его общественном значении. Соответственно подготовка инженера в вузе должна охватывать весь цикл работ - от идеи до продукта - и давать возможность каждому студенту участвовать во всех стадиях цикла. Это будет способствовать более обоснованному выбору профиля будущей работы, позволит выработать способность к пониманию потребностей смежников по циклу, к кооперированной работе с ними.
Например, различные технические системы (механические, автоматические, электронные, полупроводниковые и т. д.) являются объектами деятельности, соответственно, инженера-механика, инженера по АСУ, инженера по электронной технике, инженера по полупроводниковым приборам и т. д. Обобщенная цель деятельности инженера - создание и поддержание функционирования технических систем. Этапы цикла взаимодействия специалиста и системы - исследование, проектирование, конструирование, изготовление и организация серийного производства, эксплуатация, модернизация или переход к более совершенной системе - определяют виды деятельности инженера. В ряде случаев указание вида деятельности и узкой предметной области, на которую она направлена, обуславливают специализацию инженера.
Или, объект деятельности научного работника - явления, процессы, протекающие в природных или искусственно созданных системах и отраженные в научной картине мира. Область явлений определяет специальность ученого (физик, химик, биолог и т.д.). Цель деятельности - развитие, уточнение научной картины мира, ее детализация. Цикл взаимодействия ученого с соответствующим объектом логично соотнести с гносеологическим циклом, который, как известно, имеет три этапа: эмпирический, теоретический, прикладной (практическое применение). Каждому этапу цикла соответствуют определенные виды деятельности. Специфика сочетания видов деятельности, занимающих ведущее место в работе, может определить послевузовскую специализацию (экспериментатор; теоретик; ученый, специализирующийся по прикладным исследованиям, с указанием конкретной области науки).
Таким образом, вид деятельности определяется этапом взаимодействия специалиста с объектом - системой, который характеризуется одинаковой обобщенной целью. Каждый
вид деятельности может быть представлен определенным набором типовых обобщенных профессиональных задач специалиста. Тип обобщенной профессиональной задачи определяется, прежде всего, обобщенной целью деятельности: исследовать, сконструировать, разработать, обеспечить функционирование и т. п.
Содержание образования является ключевой категорией образовательной политики.
Системные изменения в обществе, охватывающие науку, технику, технологии и образование, сопровождаются не только дальнейшей эволюцией, но, что более существенно, переосмыслением природы, строения, принципов и оснований построения содержания образования. Это переосмысление идет по нескольким направлениям: пересматривается статус технических и гуманитарных наук в направлении их самостоятельности, полноценности, специфичности и в то же время взаимосвязи; происходит взаимная ассимиляция и обогащение методов разных наук; основания наук все более методологизируются; пересматриваются основные категории и правила, регулирующие научное мышление; изменяются структура и организация научных знаний; начинает ломаться веками утвердившееся деление науки на отрасли.
Многие классические науки, используемые при решении новых исследовательских и проектных задач, меняют свой облик, трансформируются. Выход современного научного знания в сферу социальной практики неизбежно приводит к разрушению барьеров между гуманитарными, инженерными и естественнонаучными знаниями и методами познания. В результате появляется целый класс новых, неклассических научно-технических дисциплин.
Таким образом, в содержании образования высшей технической школы происходят существенные изменения, позволяющие сделать вывод о становлении качественно нового неклассического этапа развития учебных дисциплин.
Этот этап характеризуется новыми формами организации междисциплинарных знаний, направленными на более жесткую ориентацию современной науки на решение комплексных проектировочных, конструктивных и других инженерных задач.
Формирование учебных дисциплин только по их отдельным дисциплинарным признакам сегодня является уже недостаточным. Формальная, а иногда и методическая разобщенность дисциплин в дискриптивной и прескриптивной нормативной базе вузов, неоправданные различия их понятийно-терминологического аппарата, недостаточное использование межпредметных, межцикловых связей препятствует синтезу междисциплинарных знаний при решении комплексных интегративных задач. Внутренняя организация знаний в комплексных неклассических научно-технических дисциплинах обладает своей спецификой, которая должна быть предметом специального методологического анализа.
Для разработки комплексных неклассических учебных дисциплин необходимо обосновать исходные теоретические представления об этапах и механизмах их формирования. Отправным пунктом является уже достаточно развитая базовая естественнонаучная дисциплина, из которой заимствуются средства решения комплексных инженерных задач. Далее, в ходе решения этих задач и адаптации естественнонаучной составляющей формируются новые специфические теоретические средства, развивается техническая теория. Определяющий фактор в формировании технической теории - инженерная практика.
Создание и функционирование неклассических комплексных учебных дисциплин предполагают следующее.
1. Перенос идей и представлений из одной области знаний в другую, особенно когда он носит эвристический характер. Творческое обогащение одних научных дисциплин идеями, принципами и познавательными подходами других, что принципиально важно для дальнейшего углубления познания. Перенос идей и представлений может осуществляться
между узкими дисциплинами в рамках одной обширной области знаний (например, между физикой твердого тела и ядерной физикой) или между широкими отраслями науки - физикой, химией, биологией и др. Наконец, можно говорить о продуктивном обмене идеями как между дисциплинами одного комплекса наук (естествознания, обществоведения, технического знания и т.п.), так и между различными комплексами.
2. Эффективное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и иных познавательных средств одних областей науки другими. В отличие от первого направления здесь имеется в виду взаимообогащение разных отраслей знания не самими научными идеями, а способами их получения, т.е. средствами, относящимися к «технологии» научного познания. Значение этого аспекта интеграции научного знания велико, так как изучить метод, с помощью которого сделано гениальное открытие, не менее важно для науки, чем осмыслить само это открытие.
3. Формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений исследования. Этот вид интеграции в познании с особой силой проявился в последний период (научно-технические проекты управляемого термоядерного синтеза, автоматизации и кибернетизации производства, экологические и др.). По мнению ряда исследователей, современную науку все больше характеризует деление не столько на отдельные дисциплины, сколько на проблемы, носящие комплексный, междисциплинарный характер. Разумеется, эти критерии деления не могут противопоставляться друг другу. В развитии научного знания оба указанных аспекта не только имеют место, но и своеобразно взаимосвязаны между собой. Однако несомненным является заметное повышение роли именно тех научных проблем, которые объединяют, а не разобщают различные дисциплины. Для решения каждой из комплексных проблем постепенно складывается соответствующее особое направление исследований, и оно с необходимостью также является междисциплинарным, комплексным как по своей содержательной характеристике, так и в отношении используемых средств. Комплексность сегодня - один из основных принципов развития современных научных исследований, что обусловлено самим характером решаемых наукой проблем.
4. Формирование новых научных дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знаний. Данное направление научных интеграций более «традиционно», чем предыдущее, оно в достаточное мере заявило о себе еще в XIX в. Однако и эта сравнительно старая форма интеграции научного знания в настоящее время приобретает новые черты. Если раньше наибольшая продуктивность отмечалась на стыках физики и химии, химии и биологии, т. е. тех наук, которые изучают непосредственно соприкасающиеся формы движения материи, то в последние десятилетия новые дисциплины все чаще возникают на стыках отнюдь не соседних (по традиционной классификации), а отдельных, ранее друг с другом не связанных областей знания. Известными примерами этого процесса являются инженерная психология, инженерная педагогика, техническая эстетика, космическая медицина и др.
5. Сближение наук, различающихся своими предметными областями. В результате интеграции гуманитарных, естественных и технических знаний в центре внимания оказывается человек, его взаимодействие с техническими, социальными, производственными, природными процессами и системами. Процесс усиления взаимосвязей охватывает и другие отрасли знания, которые не могут быть однозначно отнесены ни к одному из указанных комплексов, - математические, чисто технические, сельскохозяйственные, медицинские и т.д. Процесс сближения наук, различающихся по своим предметным областям, отнюдь не означает их действительного слияния или хотя бы утраты ими их особенностей. Прежде всего, имеется в виду единство методологических основ, позволяющих
преодолеть разобщенность отдельных наук и дать научное обоснование принципов координации и кооперации научных исследований.
6. Сближение научных дисциплин различных типов. Как известно, наряду со спецификой предметной области научные дисциплины значительно разнятся между собой и в других отношениях. Различаются, например, фундаментальные и прикладные науки, эмпирические и теоретические, высокоформализованные и описательные, широкие отрасли знания и узкие, сугубо специфические дисциплины, «традиционные» науки и молодые, «возраст» которых совсем невелик, и, наконец, формирующиеся, постепенно обретающие статус особых дисциплин.
При взаимодействии наук в их терминологический и категориальный аппарат вводятся новые понятия, свойственные ранее той или иной частной науке. На этой основе происходит связь языков ранее отдельно существовавших наук, упорядочение их научной терминологии.
Адаптированные понятия образуют своеобразный терминологический каркас, который цементирует частные науки в единое целое.
Кроме понятий и категорий, взаимодействующие науки могут обмениваться в своих целях принципами, методами, концептуальными знаниями и другими элементами теоретического знания, но при этом использоваться они могут по-разному. Однако при взаимодействии технических и экономических наук технические понятия не меняют своего первоначального содержания и единиц измерения.
Принципиальный вопрос, что является ядром, вокруг которого начинается процесс комплексирования? Какая из наук при этом начинает выполнять интегрирующую функцию и почему? Какие виды связей, зависимостей возникают между науками в этом процессе?
Началом этого процесса выступает та или иная общественная потребность или потребность, идущая от какой-либо одной науки. На определенном этапе эта потребность оформляется в виде четко осознаваемой цели. Стремление к ее достижению становится той побудительной силой, которая ведет к взаимодействию наук.
Наука, задающая цель, становится ядром, вокруг которого начинается процесс интеграции междисциплинарных знаний, выступающих в качестве познавательных средств, своеобразных теоретических (знаниевых) ресурсов, необходимых для достижения поставленной цели. Другие элементы смежных наук, не имеющие значения для достижения поставленной цели, в процесс комплексирования не вступают.
По мере изменения целей схема взаимодействия наук изменяется. Каждая новая цель, исходящая от той или иной науки, ставшей ядром интеграции, вызывает схему подчинения, соподчинения и взаимодействия наук.
Интегрирующим ядром междисциплинарных знаний, входящих в неклассические учебные дисциплины, является инженерный профиль, задающий цель. Вокруг него интегрируются знания, необходимые для решения комплексных задач.
Особая роль взаимосвязи междисциплинарных знаний принадлежит техническим наукам. Они являются своеобразным синтезом естествознания, обществоведения и человековедения. Их содержание является, по-существу, применением познавательных закономерностей природы для достижения целей, выдвигаемых обществом. Этот как бы внутри-технический синтез дополняется синтезом внешним - взаимодействием технических наук с естественными, гуманитарными, медицинскими - с выходом в практику.
Неклассические научно-технические дисциплины отличает ряд особенностей.
1. Комплексность. В отличие от классических научно-технических дисциплин, в ко-
торых теория формировалась под влиянием определенной базовой естественнонаучной дисциплины, многие современные научно-технические дисциплины не имеют такой единственной базовой теории. Они ориентированы на решение комплексных научнотехнических задач, требующих участия математических, технических, естественных и даже гуманитарных дисциплин, группирующихся вокруг комплексных проблем и профессиональных задач, ставшими в последние десятилетия многочисленными и разнообразными (системотехнических, эргономических, градостроительных и др.). Разграничение на классические и неклассические дисциплины коренится в развитии самой инженерной деятельности и проектирования. Так, физика горных пород первоначально возникла как приложение физики твердого тела к решению задач горного производства. Сегодня же она представляет собой фактически комплексную научно-техническую дисциплину, синтезирующую в себе знания и представления многих естественных и технических наук (физики, химии, механики, акустики, технической термодинамики и многих других). Еще одним элементом нетрадиционности физики горных пород является ее ориентация на учет окружающей среды, проектирование систем «человек-машина-природа». Необходимость этого диктуется не только появлением нового стиля мышления, но и теми практическими задачами, которые должна решать данная научно-техническая дисциплина.
2. Комплексное исследование в современных научно-технических дисциплинах нацелено на объект не только традиционный, хотя и достаточно сложный, но и на качественно новый - деятельностный. Так, система «человек-техника-окружающая среда» включает два блока знаний: знания об объекте и знания о том, как исследовать и проектировать этот объект, т. е. о деятельности. Даже кибернетика, которая первоначально была ориентирована на машинизированное представление технических систем, постепенно становится наукой о моделях человеко-машинных систем.
Новые тенденции характерны для современной науки в целом, в том числе для многих дисциплин, которые никак не могут быть причислены к научно-техническим, например, науковедения, педагогики, психологии, медицины и др.
3. Одной из сущностных особенностей современных научно-технических дисциплин является их явно выраженная методологическая ориентация. Такие дисциплины часто не соответствуют существующему методологическому стандарту, но это не означает, что они не могут претендовать на статус учебной дисциплины. Скорее, наоборот, устаревшие методологические представления должны быть модифицированы с учетом новых явлений в науке и инженерной деятельности.
Многие классические науки, используемые при решении новых исследовательских и проектных задач, меняют свой облик, трансформируются для решения этих задач. С этим процессом связано и осознание проектирующей, программирующей роли науки в целом по отношению к практической деятельности.
При разработке современных неклассических научно-технических дисциплин большое значение имеет, прежде всего, системный подход, из которого черпают основные понятия и представления, и методологический синтез - связывание, организация отдельных подходов, парадигмы, дисциплин и предметов [7].
Традиционная методология, лежащая в основе процедуры обобщения, указывала на необходимость выделения тождественных, единообразных параметров. На современном уровне развития науки такого подхода при рассмотрении взаимосвязи различных элементов знаний оказалось недостаточно. В качестве способа установления отношения между двумя исключающими представлениями стала рассматриваться дополнительность: хотя они и несовместимы друг с другом, но равноценны и необходимы.
Новая основа решения проблемы единства разнородных знаний позволяет шире посмотреть на их синтезирование. Методологическая идея дополнительности открывает новый способ обоснования единства, новый уровень исследования взаимосвязи разнородных знаний, позволяет в дальнейшем прийти к ее более обобщенной трактовке, к приданию ей статуса общего принципа познания.
Это особенно важно на современном этапе, когда ставится задача найти единство в рамках таких неоднородных множеств, как естественнонаучные, технические, гуманитарные и другие знания.
Методы обучения. Качество подготовки специалистов во многом зависит как от правильно поставленной цели, проектирования, отбора и структурирования содержания образования, так и от способов достижения поставленных целей, то есть методов обучения.
Методы обучения - понятие многоаспектное. Они включают методы организации и осуществления учебно-познавательной, учебно-производственной деятельности, методы стимулирования, контроля и самоконтроля и др. Они рассматриваются с двух сторон: через деятельность преподавателя и деятельность обучающихся.
В техническом вузе выделяются специфические для него методы теоретического и практического обучения. Они обусловлены особенностями изучаемых естественнонаучных, общетехнических, специальных учебных предметов и сферы предстоящей инженерной деятельности. Сама система научных знаний содержит не только понятия о технических объектах, различных конструкциях, принципах работы аппаратуры, но и знания о способах деятельности.
Особенности содержания общетехнических и специальных дисциплин, их сложная структура, высокий уровень абстракции, большой объем требуют преимущественно теоретических способов познания.
Многообразие методов обучения в техническом вузе и их специфику обуславливают выполняемые инженером функции и соответствующие профессиональные умения: проектировочные (проектирование технических систем, объектов, текущее и перспективное планирование профессиональной деятельности, проектирование системы управления и контроля и др.); конструктивные (выполнение эскизов, чертежей на изготовление изделий, ведение технологического процесса в соответствии с техническими условиями, определение системы мероприятий для устранения неполадок и др.) агностические (чтение технических эскизов, чертежей, инструктивно технических карт, определение возможностей и условий выполнения предстоящей работы, определение технических характеристик оборудования).
На методы обучения существенное влияние оказывают изменения в практикопознавательном взаимодействии инженера с техникой в результате ее усложнения и многообразия, подвижности технического базиса производства, универсализации орудий труда: расширение системного подхода в проектировании технических объектов; формирование обобщенных способов действий с широким переносом в новые сферы труда; решение комплексных, интегративных задач с применением междисциплинарных знаний и др.
Подготовка элитных инженерных кадров (инженеров-системотехников) для научноисследовательских, конструкторских и проектных учреждений, научно-производственных комплексов, наукоемких производств и сферы управления научно-техническим прогрессом требует расширения теоретических методов, методов поиска идей (дивергенция, трансформация, конвергенция), методов рефлексии, метода конструирования теорий, метода конструирования правил, метода синектики, поисковых лабораторных работ, решения ситуационных производственных задач и др. Продуктивен метод коллективной генерации
идей - метод коллективной экспертной оценки, основанный на стимулировании творческой деятельности экспертов путем совместного обсуждения конкретной проблемы, регламентированного определенными правилами.
Формы организации обучения. Результаты обучения определяются как содержанием, методами, так и формами организации обучения. Новое содержание влечет за собой и новые формы, другими словами, содержание определяет формы, в которых оно усваивается. И в этом смысле можно говорить о единстве содержания и формы. Однако формы не всегда следуют автоматически за содержанием и методами обучения, как тень за предметом.
Организационные формы обучения являются подсистемой процесса обучения с присущими им внутренней структурой, взаимосвязями и отношениями их компонентов: цель, познавательные мотивы, учебные задания, способы действий, контроль и самоконтроль результатов.
Организационные формы обучения, как устойчивые способы организации учебной деятельности, характеризуются дидактическими целями, постоянством состава обучаемых, установленной продолжительностью, определенным местом проведения, содержанием и характером учебной и учебно-производственной деятельности.
Различные формы организации обучения выступают не изолированно, а комплексно в различных сочетаниях, углубляя и дополняя одна другую.
Совокупность форм организации обучения, используемых при подготовке инженерных кадров, является достаточно широкой и гибкой: формы организации обучения, направленные на теоретическую подготовку студентов (лекции, семинары, консультации); формы организации обучения, направленные на практическую подготовку студентов (лабораторные практикумы, деловые игры, производственно- технические ситуации, производственная практика); самостоятельные внеаудиторные занятия, курсовое, дипломное проектирование.
Интеграция науки, производства и образования стимулирует появление новых интегрированных форм организации обучения в условиях производства, конструкторских бюро, научно-исследовательских институтов, где студенты старших курсов выполняют производственные задания по проектированию, конструированию, разработке и эксплуатации реальных технических объектов, вступают в коммуникативную деятельность с членами производственного коллектива.
Формы организации обучения, в фундаменте которых лежит деятельностная основа, решение реальных производственных ситуаций, комплексных интегративных задач, способствуют формированию системных междисциплинарных знаний, системного мышления, инженерных способностей.
При деятельностном подходе учебно-познавательная, учебно-производственная деятельность связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, интересами, склонностями, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношением к изучаемым знаниям.
Средства обучения. Для повышения качества подготовки специалистов существенное значение имеет создание и внедрение в учебный процесс современных средств обучения. Их состав и дидактические возможности - самые разнообразные: учебнонаглядные пособия (натуральные пособия, макеты и технические модели, технический чертеж, графики и диаграммы, схемы, таблицы); вербальные средства обучения (учебная литература, дидактические материалы); аудиовизуальные средства обучения (экранные, звуковые, экранно-звуковые). Технические средства используются для передачи и переработки учебной информации, формирования профессиональных умений, установления пря-
мой и обратной связи со студентами, для управления их учебной и учебнопроизводственной деятельностью.
Специфическими принципами продуктивного использования средств обучения в учебном процессе выступают: комплексность, необходимость, целесообразность и оптимальность, интеграция и дифференциация учебной информации, вариативность и альтернативность средств обучения и др.
Средства обучения используются в учебном процессе без нарушения его логики, с учетом педагогических и психологических закономерностей усвоения знаний, умений, навыков. На обоснование и выбор средств обучения влияют основные виды средств производства в поле профессиональной деятельности. Они позволяют определить состав необходимого учебно-производственного оборудования. Факторами, влияющими на выбор средств обучения, являются: содержание и характер изучаемой информации, методы и формы организации обучения. Они определяют оснащение учебного процесса современным учебно-производственным оборудованием, электронно-вычислительной техникой, учебно-наглядными и техническими средствами обучения, учебно-методической литературой и др. Резкое увеличение объема научной информации в мире, внедрение новых информационных технологий во все виды человеческой деятельности обуславливают информатизацию и технологизацию профессионального образования [5]. Наступает кибернетический период в развитии профессионального образования, период применения новейших средств обучения на базе компьютерных информационных технологий и телекоммуникационной техники.
Компьютерные технологии обучения делают процесс подготовки специалистов управляемым, индивидуально-дифференцированным, с большим удельным весом самостоятельной учебной и учебно-производственной деятельности. Компьютерные технологии могут использоваться на всех этапах учебного процесса при реализации практически всех дидактических целей обучения.
Критериями научно-обоснованного выбора средств обучения выступают адекватность их дидактических, функциональных возможностей целям обучения и, в целом, целям подготовки будущих специалистов.
Сегодня очевидно противоречие между объективной необходимостью создания научно-обоснованного комплексного обеспечения процесса профессиональной подготовки современных специалистов и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.
Как видно, общепедагогические категории, ориентированные на инженерное образование, на практико-познавательное взаимодействие человека с техникой, представляют определенный уровень категориального строя. И, тем не менее, инженерная педагогика не исчерпывается общими педагогическими категориями. Теория и практика показывают, что специфическими для инженерной педагогики категориями выступают научно-техническое познание, инженерная деятельность, личность специалиста и общение в процессе профессиональной деятельности. Ни одна из этих категорий не является педагогической в собственном смысле слова. Это изначально философские и междисциплинарные категории. Но они являются базовыми и для инженерной педагогики.
Научно-техническое познание представляет процесс овладения человеком объективно или субъективно новыми естественнонаучными, техническими, технологическими знаниями в области науки, техники, производства, способами деятельности, предвидения перспектив их развития.
Особенности научно-технического познания обуславливаются, в первую очередь, спецификой предмета отражения - технических объектов и технологических процессов.
Естествознание изучает природные явления как таковые. В содержание понятий естествознания не входят признаки, характеризующие технологию обработки, изготовления, производства, конструктивную структуру, назначение, цель, сферу применения. Понятия технического знания в меньшей степени абстрактны и идеализированы по сравнению с понятиями естествознания. Они менее стабильны, их содержание подвержено относительно быстрому изменению.
Понятия технического знания, как и все другие понятия науки, развиваются. Можно выделить два источника и два пути этого развития. В условиях научно-технического прогресса новые естественнонаучные теоретические представления закономерно влекут за собой создание качественно новых видов техники, что порождает новые понятия технического знания.
Новая техника и новые понятия технического знания могут появляться на основе накопленного практического опыта.
В развитии понятий технического знания имеет место важная закономерность: резкий качественный скачок в развитии новой области или нового направления техники приводит не только к появлению новых понятий, относящихся к данной области техники, но и к существенному обогащению, развитию многих понятий смежных областей технического знания.
Инженерная деятельность - это динамическая система взаимодействия инженера и орудий, механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опираясь на научные знания, умения, навыки и инженерные способности.
В инженерной деятельности инженер, с одной стороны, взаимодействует с явлениями природы, подчиняющимися естественным законам, а с другой, - с орудиями, механизмами, машинами, сооружениями, которые необходимо построить искусственным путем.
Инженерная деятельность образует замкнутый цикл (проектирование, конструирование, организация изготовления и внедрения инженерных объектов, его эксплуатация). В рамках инженерной деятельности осуществляются и, так называемые, инженерные исследования (в отличие от исследований, проводимых в технической науке). Они включают предпроектное обследование, научное обоснование разработки, анализ возможностей использования полученных научных данных.
В последние годы новую категорию инженеров составляют инженеры-системотехники, системные специалисты, которых отличает хорошая фундаментальная естественнонаучная, техническая, социально-технологическая подготовка для инженерноинновационной и научно-исследовательской деятельности.
Личность специалиста. Продуктивность инженерной деятельности, наряду с профессиональной компетенцией специалиста, определяется его личностными качествами, личностным потенциалом. Личностный потенциал в обобщенном виде включает в себя: образовательный потенциал, творческую активность, творческий интеллектуальный потенциал, инженерные способности, общую и профессиональную культуру. Такая структура расширяет представление о личностном потенциале, дает ориентиры и основные направления его формирования и развития.
Для инженерной деятельности особое значение имеет творческий интеллектуальный потенциал. Как уже указывалось, объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение подготовки молодежи по таким специальностям как электроника, электронно-вычислительная техника, биотехнология, а также усложнение организации и технологии производства, интеграция учебных заведений с наукой и производством.
Современный уровень науки, техники, производства немыслим без общей и профессиональной культуры специалиста. Суть профессиональной культуры в единстве нравственной, интеллектуальной, экономической, экологической, правовой, политической культуры. В наши дни культура становится мерилом профессионализма специалиста.
Нами выделены основные функции категорий инженерной педагогики:
- они составляют ее структурную и содержательную основу;
- являются средством организации научно-исследовательской работы;
- служат механизмом определения абсолютного большинства ее понятий;
- являются исходной основой создания новых понятий инженерной педагогики;
- выступают средством систематизации всей совокупности понятий и научного знания в целом;
- составляют логическую основу теории и практики инженерной педагогики, обеспечивают их единство.
Сказанное выше, позволяет рассматривать инженерную педагогику как самостоятельную отрасль научного знания, тесно взаимосвязанную с техническими науками. Ее характеризуют межнаучная коммуникация, многозначность, широта предмета. В них смыкаются межнаучные связи, для реализации которых необходим межнаучный исследовательский аппарат, методы системных, межнаучных исследований, являющихся инструментом синтеза различных наук. Все это характеризует инженерную педагогику как фундаментальную и прикладную науку. Научный статус ее понятий и категорий является методологической основой решения многих проблем подготовки современных инженерных кадров.
Литература
1. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе / Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Э.Ярмакеев; под ред. В. В. Кондратьева - М.: ВИНИТИ, 2006. - 288с.
2. Дьяконов, Г. С. Подготовка инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения / Г.С.Дьяконов, В.М.Жураковский, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кузнецов, Н.К.Нуриев; под ред. С.Г.Дьяконова. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. - 404с.
3. Кирсанов, А.А. Методология инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько, И В.Федоров. - М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. - 215с.
4. Кирсанов, А.А. Основы инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько, И В.Федоров. - М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. - 498с.
5. Кондратьев, В.В. Информатизация инженерного образования / В.В.Кондратьев. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2005. - 256с.
6. Кондратьев, В.В. Методология инновационного развития науки и ВПО / В.В.Кондратьев. -Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 236с.
7. Кондратьев, В.В. Методология системного исследования / В.В.Кондратьев. - Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 236с.
8. Профессиональная педагогика: учебник / А.А.Кирсанов [и др.]. Под ред. С.Я.Батышева, А.М.Новикова. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. - 456с.
© А. А. Кирсанов - д-р пед. наук, проф., академик РАО, дир. ЦІІІІКП КГТУ; В. Г. Иванов - д-р пед. наук, проф., первый проректор КГТУ; В. В. Кондратьев - д-р пед. наук, проф., зам. дир. ЦППКП КГТУ, vvkondr@kstu.ru
