CC BY
30
УДК 372.881.111.1 ББК 74.202
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Е.С. Кузнецов
Аннотация. В статье сформулирована проблема отсутствия методической модели обучения английскому языку в условиях дополнительного образования детей, потребность решения которой обусловлена существенной актуализацией роли дополнительного обучения в государственной образовательной политике, влекущей необходимость методологического моделирования основ, структуры и содержания названного обучения. В качестве методологической основы предлагается рассматривать субъектно-ориентированный и компетентностный подходы, с приоритетом субъектно-ориентированного подхода в контроле результатов исследуемого обучения.
Ключевые слова: дополнительное образование, английский язык, субъектно-ориентированный подход, компетентностный подход.
METHODOLOGICAL FUNDAMENTALS OF TEACHING inn ENGLISH LANGUAGE IN THE CONTEXT OF ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN
E.S. Kuznetsov
Abstract. The article deals with the issue of lack of methodological model for teaching English in the context of additional education of children. Current actualization of the role of supplementary teaching in the educational policy determines the need to define a model which involves the fundamentals, structure and the contents of such education. Subject-oriented and competency approaches are suggested as the methodological basis with the subject-oriented approach having a priority at the result control stage of the education.
Keywords: additional education, English language, subject-oriented approach, competency approach.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. рассматривает направление дополнительного образования детей (далее — ДО детей) как один из приоритетов образовательной политики. Так, в качестве ожидаемых результатов ее реализации определен показатель охвата детей программами ДО (не менее 70 процентов к 2020 г.), характеризующий доступность и востребованность услуг ДО, достижение которого обеспечит «качественно новый уровень индивидуализации образования, позволяющий реализовывать образовательные траектории в организациях всех форм собственности и их сетях, в формах семейного, дистанционного образования, самообразования» [1, с. 163]. Вместе с тем, до настоящего времени в научной концепции системы ДО детей присутствует противоречие, связанное, с одной стороны, с существенной актуализацией роли указанного вида обучения в государственной образовательной политике, и, с другой стороны, с препятствиями для реализации Программы (а именно, отсутствие методической модели такого обучения), что требует многоаспектного исследования указанной проблематики с учетом перспективных тенденций развития национальной системы образования.
В современном педагогическом тезаурусе термин «дополнительное образование детей» рассматривается как функция (процесс, деятельность), что образует его функциональную (процессную) дефиницию, и как составляющая (часть, пространство) системы непрерывного образования, что составляет его системную
дефиницию. Процессная дефиниция отражает специфику рассматриваемого термина, как избранного обучаемым способа освоения области знания (нового вида деятельности), выходящих за рамки обязательного образования; способа, направленного на удовлетворение его учебных интересов, содействующего его самореализации, самоопределению и социальной адаптации. Системная дефиниция, в свою очередь, определяет понятие ДО детей как специфическую часть системы общего образования, предоставляющую детям образовательные и развивающие услуги на основе свободного выбора и самоопределения обучаемых [2]; как разноуровневое вариативное и превышающее базовый компонент образование, реализуемое обучаемым в свободное время [3]; как специфическое образовательное пространство, расширяющее возможности для жизненного самоопределения детей [4].
Согласно Международной стандартной классификации образования (МСКО) [5], принятой на 36-й сессии Генеральной конференции 161 ЮНЕСКО в ноябре 2011 г., дополнительное образование следует считать неформальным, институционализированным, целенаправленным и спланированным лицом (организацией), обеспечивающим предоставление образовательных услуг, но при этом отличным от информально-го, случайного обучения или несистемного обучения. МСКО указывает следующие определяющие характеристики ДО: указанное образование является дополнением и / или альтернативой формальному образованию в обучении в течение всей жизни индивидуума; может не иметь
ВЕК
162
непрерывной структуры и быть как коротким по продолжительности, так и / или низким по интенсивности. Обучение английскому языку в условиях учреждения ДО детей, в рамках названной классификации, является составляющей дополнительного образования, обеспечивающей как возможные пути перехода к формальному образованию и обучению иностранному языку, так и включающей учебную деятельность, направленную на самообразование, но не обязательно связанную с основной учебной деятельностью.
Суммируя изложенное, можно говорить о том, что обучение английскому языку в условиях учреждения ДО детей:
• в отличие от обязательного обучения, является добровольным, менее регламентированным, при этом ориентированным на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей обучаемых, которые не могут быть учтены в условиях учреждений академического образования;
• имеет практическую направленность и междисциплинарный синтетический характер;
• характеризуется оптимальным сочетанием направляемой социализации и сознательным самоизменением обучаемого, способствует становлению их субъектности, обретению ими целостности иноязычного образования;
• имеет объективную диалектическую зависимость от основного иноязычного образования, определяющую так называемую «периферий-ность» ДО детей, но периферийность, не снижающую значения указанного вида обучения, а делающую его сред-
ством гуманизации системы иноязычного образования в целом, расширяющую и углубляющую основное образование по возможностям и желаниям детей.
Анализируя системные составляющие обучения английскому языку в условиях учреждения ДО детей, следует выделить его ведущие принципы, а именно: принцип целеопре-деления и контроля результатов, принцип институционализирован-ности и принцип субъектности.
Так, принцип целеопределения и контроля результатов требует обеспечить трансполяцию целей обучения на образовательный интерес субъектов обучения, конкретизацию заданных целей в задачах обучения для обеспечения осознанного выполнения обучаемыми учебных заданий и учебных действий. Указанный принцип влечет обязательность проектирования промежуточных и конечных результатов обучения, а также необходимость освещения детям-слушателям программ ДО перспективы их успешного обучения. Принцип институционализированности определяет требование планомерного порядка осуществления обучения английскому языку в условиях учреждения ДО детей и обеспечения последовательности этапов такого обучения, с установлением связей между ними.
Принцип субъектности, являясь ведущим принципом дополнительного обучения английскому языку в условиях учреждения ДО детей, определяет необходимость обеспечения возможности реализации субъектной активности обучаемых по программам ДО (при этом под субъектной активностью следует пони-
мать обусловленность действий субъекта обучения и, как следствие, результата этих действий спецификой его внутреннего состояния [6]), а также требование установления объема знаний и темпов обучения с учетом реальных возможностей слушателей УДОД. Соблюдение принципа субъ-ектности обеспечивает осознание обучаемыми собственных целей и задач обучения, предоставляет им ресурс организации собственной учебной работы в соответствии с поставленными целями, прилагать целевые усилия по достижению желаемого результата, при этом в процессе дополнительного обучения активно задействуются все мыслительные операции (анализ, синтез, индукция, дедукция), обеспечивая тем самым освоение когнитивной компетенции обучаемого. Принцип субъектности реализует целевую задачу ДО детей, заключающуюся в развитие субъект-ности обучаемых, посредством обеспечения последовательного целенаправленного развития указанного аспекта, вследствие того, что функции и результаты дополнительного образования определяются именно направленностью обучаемого на развитие собственного целеполагания [7]. В данном контексте субъектность определяется уровнем развития субъектной позиции обучаемого, который характеризуется осознанием самим обучаемым своего права, способности и возможности быть субъектом своей учебной деятельности, осознанием им личностного смысла своего обучения, необходимости осуществлять свое обучение в соответствии с собственной индивидуальностью. Высокий уровень развития субъектности означает повышение
мотивации слушателей к обучению и дает возможность преподавателю программ ДО создавать все необходимые технические, коммуникативные и мотивационные условия для эффективного обучения.
Значимость принципа субъект-ности в ДО детей отмечена в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI веке. В документе подчеркивается, что формирование способности и готовности человека действовать в ситуациях постоянного выбора, его умение выходить из них без стрессов — главная задача образования на современном этапе развития человеческой цивилизации [8]. Принцип субъектности реализуется посредством применения субъектно-ориентированного подхода, являющегося основным методологическим подходом в обучении английскому языку в условиях учреждения ДО детей. Субъектно-ориенти-рованный подход впервые исследован в трудах С.Л. Рубинштейна и в настоящее время представлен в российской науке как субъектно-объект- . _„ ный (Л.В. Алексеева, Е.Ю. Коржова, 163 М.А. Щукина), субъектно-деятельнос-тный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Г. Асеев), системно-субъектный (Е.А. Сергиенко), субъектно-бытийный (З.И. Рябики-на, В.В. Знаков) и др.
Развитие субъектной позиции слушателя программы ДО детей происходит в процессе обучения и выполнения ими таких функций, как: осознание собственных перспектив дополнительного обучения; выбор из возможных альтернатив собственных целей обучения в виде личной целевой модели желаемого результата обучения; выбор и орга-
164
низация системы собственных дея-тельностей, обеспечивающих достижение поставленных целей; (само) оценка, (само)контроль и (само)кор-рекция хода дополнительного обучения. При этом в качестве этапов становления субъектности можно рассматривать следующие уровни: первый уровень — потребность обучаемого в самостоятельности учебных действий; второй уровень — самостоятельное владение обучаемым нормой действия; третий уровень — способность обучаемого самостоятельно задавать цель своей учебной деятельности и регламентировать свою норму действия; четвертый уровень — осознание обучаемым личностных смыслов собственной учебной деятельности; пятый уровень — созидание обучаемым новых реалий учебной деятельности и способов действия [9]. Таким образом, субъектно-ориентированный подход, определяемый миссией и соответствующим ей содержанием обучения английскому языку в условиях учреждения ДО детей, обуславливает становление личности обучаемого через целенаправленное прохождение им последовательности уровней развития субъектной позиции, посредством разработанной преподавателем индивидуализированной образовательной программы учреждения ДО детей на предметном материале английского языка.
В дополнение субъектно-ориен-тированного подхода для данных условий обучения следует рассматривать компетентностный подход, применяемый с целью ориентации учебного процесса на формирование у обучаемых целевых навыков, умений и качеств личности. Вместе с
тем, компетентностный подход, как методологический инструмент дополнительного обучения, направлен на получение обучаемым опыта самостоятельных решений, который является смыслом всего образовательного процесса [10]. Компетент-ностный подход в обучении английскому языку в условиях дополнительного образования служит основой реализации принципа непрерывного образования, развивая у обучаемых определенные, необходимые субъекту обучения умения и качества личности, определяющие его готовность эффективно применять знания в конкретных жизненных ситуациях [11].
Особое значение компетентност-ного подхода в обучении английскому языку в указанных условиях состоит в возможности достичь (в качестве одного из результатов его внедрения в процесс дополнительного обучения детей) постепенной смены доминирующей образовательной парадигмы — с парадигмы трансляции знаний на парадигму овладения комплексом компетенций, важнейшие из которых означают потенциал и способности обучаемых к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-эко-номического и информационного пространства [12]. Другими словами, компетентностный подход в дополнительном обучении детей является фактором, способствующим смене образовательной парадигмы — от парадигмы производства и / или трансляции знаний на парадигму навигации по знаниям, при этом создает необходимые условия для реализации как принципа определения це-
лей и контроля результатов обучения, так и принципа институциона-лизированности обучения в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Однако учитывая ведущую роль компетентностного подхода в общем образовании, следует принимать во внимание, что указанный методологический подход, разработанный в конце XX века английским психологом Дж. Равеном, изначально основан на заказе работодателей, заинтересованных в инструменте оценки возможностей своих сотрудников, без учета личностных потребностей саморазвивающегося субъекта обучения, что определенным образом объективно ограничивает его применение в индивидуализированном лич-ностно-ориентированном образовании, к которому принадлежит дополнительное обучение.
На основании изложенного и учитывая, что при компетентност-ном подходе задача индивидуального развития конкретного ребенка не трансформируется напрямую в целевую задачу общего образования, следует говорить о том, что именно совокупность двух подходов — субъектно-ориентированного и компетентност-ного — в обучении английскому языку в условиях учреждения ДО детей определяет взвешенные и обоснованные требования к качеству и результатам такого образования, позволяет сочетать потребности личности и общества.
Принимая во внимание, что овладение обучаемым целевым набором компетенций является необходимым, но не достаточным условием формирования субъектной позиции, следует рассматривать компетент-
ностный и субъектно-ориентирован-ный подходы как методологическую основу дополнительного обучения английскому языку в условиях учреждения ДО детей, с приоритетом субъектно-ориентированного подхода в целеопределении и контроле результатов такого обучения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (в новой редакции) [Электронный ресурс]. - URL:http://M& нобрнауки.рф/документы/3409/файл/22 28/13.05.15-Госпрограмма-Развитие_об-разования_2013-2020.pdf (дата обращения: 20.10.2016).
2. Скачков, А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.В. Скачков. - Ростов н/Д., 1996. - 24 с.
3. Щетинская, А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / А.И. Щетинская. - Казань, 1999.
4. Горский, В.А. Система дополнительного 165 образования детей: Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей института общего среднего образования РАО [Текст] /В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко, В.В. Усанов
// Дополнительное образование. - 2000. - № 1.
5. Международная стандартная классификация образования МСКО 2011, Институт статистики ЮНЕСКО, Институт Статистики ЮНЕСКО, Montreal, Quebec, Сanadа 2013 [Электронный ресурс]. -URL:http://www.uis.unesco.org/education/ documents/isced-2011-ru.pdf (дата обращения: 20.10.2016).
6. Лескова, И.А. Педагогическое пространство как пространство возможностей реализации субъектной активности студента
ВЕК
i66
в процессе обучения в вузе [Текст] / И.А. Лескова // Фундаментальные исследования. Педагогические науки. - 2014. -№ 11-9. - С. 2055-2060.
7. Леонтович, А.В. Организация содержательной деятельности учреждения дополнительного образования детей // Департамент образования города Москвы, Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества. - М., 2011 [Электронный ресурс]. - URL: http://klevoz.ru/ nuda/departament-obrazovanii-goroda-mosk vi-moskovskij-gorodskoj-dvo/main.html (дата обращения: 20.10.2016).
8. Неформальное образование [Электронный ресурс]. - URL: http://www.unesco. org/bpi/pdf/ memobpi55_NFE_ru.pdf (дата обращения: 20.10.2016).
9. Обухов, А.С. Психология образования: понятие, сущность, практика [Текст] /
A.С. Обухов // Ольбинские чтения. Материалы I педагогических чтений, посвященных памяти И.Б. Ольбинского. - Сергиев Посад, 2010. - С. 54-60.
10. Исак, В.Ю. Компетентностный подход в современном образовании [Текст] /
B.Ю. Исак // Труды Военно-космической академии им. А.Ф. Можайского. - 2014. -№ 642. - С. 173-176.
11. Горбунова, Н.В. Компетентностный подход в российском образовании как основное направление его модернизации [Текст] / Н.В. Горбунова // Академический вестник. - 2009. - № 1. - С. 64-69.
12. Селевко, Г.К. Компетенции и их классификации [Текст] / Г.К. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138143.
REFERENCES
1. Gorbunova N.V., Kompetentnostnyj podhod v rossijskom obrazovanii kak osnovnoe napravlenie ego modernizacii, Akademi-cheskij vestnik, 2009, No. 1, pp. 64-69. (in Russian)
2. Gorskij V.A., Zhurkina A.Ja., Ljashko L.Ju., Usanov V.V., Sistema dopolnitelnogo obra-zovanija detej: Koncepcija laboratorii problem dopolnitelnogo obrazovanija detej insti-tuta obshhego srednego obrazovanija Rjssi-
iskoi Akademii Obrazovaniya, Dopolnitel-noe obrazovanie, 2000, No. 1, p. 7. (in Russian)
3. Gosudarstvennaja programma Rossijskoj Federacii "Razvitie obrazovanij" na 20132020 gody (v novoj redakcii), available at: http://minobrnauki.rf/dokumenty/3409/ fajl/2228/13.05.15-Gosprogramma-Razvi-tie_obrazovanija_2013-2020.pdf (accessed: 20.10.2016). (in Russian)
4. Isak V.Ju., Kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii, Trudy Voenno-kosmicheskoj akademii imeni A.F. Mozhajsk-ogo, 2014, No. 642, pp. 173-176. (in Russian)
5. Leontovich A.V., Organizacija soderzhatel-noj dejatelnosti uchrezhdenija dopolnitelnogo obrazovanija detej, Departament obra-zovanja goroda Moskvy, Moskovskij go-rodskoj Dvorec detskogo (junosheskogo) tvorchestva, Moskva, 2011, available at: http://klevoz.ru/nuda/departament-obrazova-nii-goroda-moskvi-moskovskij-gorodskoj-dvo/main.html (accessed: 20.10.2016). (in Russian)
6. Leskova I.A., Pedagogicheskoe prostranstvo kak prostranstvo vozmozhnostej realizacii subektnoj aktivnosti studenta v processe obuchenija v vuze, Fundamentalnye issledo-vanija. Pedagogicheskie nauki, 2014, No. 11-9, pp. 2055-2060. (in Russian)
7. Mezhdunarodnaja standartnaja klassifikaci-ja obrazovanija MSKO 2011, Institut statis-tiki UNESKO, Institut Statistiki UNESKO, Montreal, Quebec, Canada 2013, available at: http://www.uis.unesco.org/education/doc uments/isced-2011-ru.pdf (accessed: 20.10.2016). (in Russian)
8. Neformalnoe obrazovanie, available at: http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi55_ NFE_ru.pdf (accessed: 20.10.2016). (in Russian)
9. Obuhov A.S., "Psihologija obrazovanija: ponjatie, sushhnost, praktika", in: Olbinskie chtenija. Proceedings of the I peda-gogicheskih chtenij, posvjashhennyh pa-mjati I.B. Olbinskogo, Sergiev Posad, 2010, pp. 54-60. (in Russian)
10. Selevko G.K., Kompetencii i ih klassifikacii, Narodnoe obrazovanie, 2004, No. 4, pp. 138143. (in Russian)
ЕК
11. Shchetinskaja A.I., Razvitie tvorcheskogo potencíala pedagoga v uslovijah sovershen-stvovanija dopolnitelnogo obrazovanija de-tej, Extended abstract of ScD dissertation (Pedagogy), Kazan, 1999, 22 p. (in Russian)
12. Skachkov A.V., Dopolnitelnoe obrazovanie kak socialno-pedagogicheskaja problema, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Rostov-na-Donu, 1996, 24 p. (in Russian)
Кузнецов Евгений Сергеевич, аспирант, кафедра методики обучения иностранным языкам, Институт иностранных языков, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, [email protected] Kuznetsov E.S., Post-graduate Student, Foreign Language Teaching Methods Department, Institute of Foreign Languages, Herzen State Pedagogical University, [email protected]
167
