CC BY
51
_ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА_
профессиональной компетентности будущих инженеров из механизации сельского хозяйства обосновывается инструментарий, который должен быть адекватным средством методологического анализа. Выделены основне научные подходы, требования и положения, которые следует учитывать в первую очередь на этапах определения понятийно-категориального аппарата, получение эмпирического материала, его теоретической обработки и интерпретации. Методологические основы исследования проблемы схарактеризованы как единство научных подходов. Обобщенно, что если учесть требования и положения основных (системный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, экологический, информационный, интеграционный, технологический) и в меньшей степени других (синергетического, аксиологического, культурологического) научных подходов позволит стратегически спроектировать процесс целенаправленного формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-аграрников, в частности: обосновать его цели и задачи, педагогические принципы, факторы и условия как теоретический базис, определить необходимый дидактический ресурс (педагогические технологии, методики), выбрать эффективные способы контроля и коррекции результатов.
Ключевые слова: методология, проблема, профессиональная компетентность, научный подход, система, деятельность.
OLEKSANDR KOSHUK
woodstell@gmail.com doctoral candidate
National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine
Kyiv, Heroyiv Oborony str., 15
METHODOLOGICAL BASES OF THE RESEARCH OF THE PROBLEM OF PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF FUTURE ENGINEERS OF MECHANIZATION OF AGRICULTURAL PRODUCTION
The purpose of article is to define the methodological bases of the research of the problem offormation of professional competence of future engineering agrarians and to characterize the requirements of the leading methodological approaches to studying of the mentioned phenomenon. There has been shown the methodological essence as sciences about the conceptual directions of knowledge. Three levels of the use of methodological knowledge in the research of pedagogical problems have been analyzed: philosophical concepts of scientific knowledge (highest level), general scientific methodology, concrete and scientific level as set of the ideas or specific methods of a certain science. With the purpose of the development of theoretical and methodological bases of the formation of professional competence of future engineers of mechanization of agricultural industry there have been determined adequate means of the methodological analysis. The leading scientific approaches and requirements which should be considered at the stages of definition of the conceptual and categorial devices, receiving empirical material, its theoretical processing and interpretation have been specified. Methodological bases of the research of a problem are determined as unity of scientific approaches. Considering the requirements and provisions of the main scientific approaches (systematic, competence-based, activity, personally focused, ecological, informational, integrative and, technological) and, to a lesser extent, some other approaches (synergetic, axiological, culturological) will allow to strategically design the process of purposeful formation of professional competence of future engineers-agrarians, in particular to prove its purposes and tasks, the pedagogical principles, factors and conditions as theoretical basis. It will also allow to define a necessary didactic resource (pedagogical technologies, and techniques), to choose effective ways of control and correction of results at all investigation phases.
Keywords: methodology, problem, professional competence, scientific approach, system, activity.
Ключовою вимогою у B^opi стратеги педагопчного дослщження е визначення методолопчних засад наукового пошуку, сукупносп спoсoбiв, 3aw6iB i пpийoмiв наукового тзнання, яю визначають тактичш вектори pеалiзащl поставлених завдань. Мова йде про те, що засобами методолопчного аналiзу варто визначити такий пoнятiйнo-категopiальний апарат, вщбрати таку номенклатуру метoдiв дослщження, як були б адекватними обранш стратеги. Разом з тим на украшському науково-педагопчному пoлi ниш декларуються десятки наукових принцишв, методолопчних пiдхoдiв, метoдiв тзнання, дотримання вимог яких вважаеться обов'язковою умовою. Отже, наявною е суперечшсть мiж вимогами застосування комплексу наукових пiдхoдiв (юторичний, системний, структурно-функщональний, дiяльнiсний, синергетичний, аксюлопчний, культуролопчний, oсoбистiснo-opiентoваний, шформацшний,
iнтеграцiйний, технологiчний тощо) i часовими та органiзацiйно-технологiчними можливостями дослщника для досягнення результатiв у визначеш термiни. Щоб розв'язати вказану суперечшсть, потрiбно на нашу думку, виокремити провщш науковi пiдходи, вимоги та положення яких варто враховувати першочергово на етапах визначення поняттево-категорiального апарату, одержання емпiричного матерiалу, його теоретично! обробки та штерпретацп. Не менш важливо орiентуватися на науковi пiдходи, положення яких також стосуються провiдних iдей дослiдження, але можуть враховуватися меншою мiрою.
Проблеми методологи педагопки як теори методiв науково-педагопчного дослiдження висвiтлювались у працях таких вчених, як С. Амелша, С. Артюх, А. Ашеров, С. Виговська, С. Гончаренко, В. Загвязинський, Н. Кушнаренко, В. Луговий, П. Лузан, С. Ншолаенко, Н. Ничкало, Л. Пономаренко, С. Писарева, В. Радкевич, I. Сотвник, Ю. Сурмiн, В. Сидоренко, С. Сисоева, М. Фiцула, Д. Черншевський, В. Шейко, В. Ягупов та ш. У працях цих учених розглянуто аспекти сутносп методологи як вчення про науковi принципи, форми i способи дослщницько! дiяльностi, 11 функци в наущ, визначено особливостi розгляду науково-педагопчних об'ектiв з позицiй системного, дiяльнiсного, особистiсно-орiентованого, культурологiчного та iнших пiдходiв.
Натомiсть фундаментальних праць, в яких би було комплексно обгрунтовано стратегда вивчення науково-педагопчно! проблеми, визначено напрями наукових пошуюв методологiчних основ дослщження, поки - що вкрай мало.
Мета статт - визначити методолопчш засади дослiдження проблеми формування професшно! компетентностi майбутнiх iнженерiв-аграрникiв, охарактеризувати вимоги провщних методологiчних пiдходiв до вивчення дослщжуваного феномена.
Насамперед зазначимо, що в нашому дослiдженнi професiйну компетентнють iнженера з мехашзаци сiльськогосподарського виробництва визначено у такш редакци: це штегративна властивiсть особистостi, що виявляеться в iнженерно-технiчнiй дiяльностi, поведiнцi та вчинках людини i зумовлюе готовшсть i здатнiсть фахiвця квалiфiковано виконувати функци iнженера аграрного виробництва за рахунок збалансованого поеднання комплексу знань, умшь, потреб та мотивiв самовдосконалення, морально-етичних цiнностей та необхiдних особистюно-професiйних якостей (мiцне фiзичне здоров'я; штерес до технiки; технiчна км^ливють; творче ставлення до роботи; точний окомiр; швидка реакцiя; технiчне мислення; анал^ичний розум; оригiнальнiсть мислення; здатшсть до концентраци уваги; органiзаторськi здiбностi; наполегливiсть i цiлеспрямованiсть; екологiчна культура; вщповщальшсть).
Для розроблення теоретичних i методичних основ формування професшно! компетентносп майбутнiх iнженерiв з мехашзаци сшьського господарства, визначення стратеги дослiдження необхщно обрати калiбрований iнструментарiй, який би був адекватний засобам методологiчного аналiзу. Як справедливо вказуе С. Гончаренко, устх будь-якого педагогiчного дослiдження багато в чому визначаеться загальними i конкретно-науковими пiдходами i принципами, що становлять змют методологи педагогiки [1, с. 88].
Методолопю найчастiше розглядають як загальну систему теоретичних знань, що в педагопчному дослiдженнi виконують роль провiдних принципiв наукового пошуку (об'ективностi, доказовостi, всебiчностi вивчення педагопчних процесiв i явищ, комплексного шдходу до дослiдження явищ, сутнiсного аналiзу, едностi iсторичного i логiчного, системности цiлiсностi, детермiнiзму, поеднання сущого i належного тощо). Як учення про науковий метод тзнання, як система знань про теорда науки методолопя, визначае вихiднi науковi позицil, загальш для всiх галузей знання.
Щоб визначитись iз теоретичними основами пошуку, забезпечити в перспективi методологiчну повноту i достатнiсть дослiдження, варто постшно тримати у полi зору таю функцп-вимоги методологil як теорil наукового тзнання: визначае способи здобуття наукових знань; спрямовуе, передбачае особливий шлях, на якому досягаеться певна науково-дослщницька мета; забезпечуе всебiчнiсть отримання iнформацil стосовно процесу чи явища, що вивчаеться; допомагае введенню ново! шформаци у фонд теорi! науки; забезпечуе уточнення, збагачення, систематизацiю термшв i понять в науцi; створюе систему науково! iнформацi!, яка базуеться на об'ективних фактах, i лопко-анал^ичний iнструмент наукового пiзнання [6, с. 56].
Методологiя як концепт фшософського знання, як наука про концептуальш шляхи пiзнання ютини визначае методологiчнi основи дослiдження, що е загальними пiдходами та шдходами в конкретних галузях науки i практики та спрямованi на набуття наукових знань. Як вчення про систему наукових принцишв, форм i методiв дослiдницько! дiяльностi методологiя мае трирiвневу структуру.
Фiлософськi знання е вищим рiвнем методологi! науки, охоплюють фiлософськi основи дослiдження, виконують його св^оглядну функцiю i визначають загальну стратегiю принципiв та методiв тзнання. Фiлософськi концепцi! наукового пiзнання спрямоваш на вирiшення стратегiчних цiлей i визначають загальний пiдхiд до вивчення проблеми. Фундаментальною науковою теорiею дослщження е дiалектика, що як метод тзнання природи, сустльства i людського мислення у поеднання з лопкою i теорiею пiзнання визнаеться ушверсальним iнструментом для всiх наук. Саме дiалектичний пiдхiд надае змогу виявити та обгрунтувати причинно-наслiдковi зв'язки, процеси штеграцн та диференцiацi!, якiснi змши в розвитку процесiв, явищ, об'екпв тощо.
Змiст другого рiвня - це загальнонаукова методологiя, до яко! належать: системний пiдхiд; дiяльнiсний пщхщ; особистiсно-орiентований пiдхiд; iсторичний пiдхiд; технолопчний пiдхiд; характеристика рiзних типiв наукових дослщжень, !хнi етапи й елементи (гшотеза, об'ект i предмет дослщження, мета тощо). Конкретно-науковий (частково-науковий), третш рiвень методологi! е сукупнiстю щей або специфiчних методiв певно! науки. Наприклад, для педагогiчно! науки - це закони, закономiрностi, принципи навчання i виховання, прагматична концепцiя навчання, концепщя розвивального навчання, компетентшсна концепщя освггн тощо (рис. 1).
Рис. 1. Ргвнг методологИ науково-педагоггчного дослгдження.
Слушними, на нашу думку, е пщходи учених (В. Шейко, Н. Кушнаренко, [6 с. 56]), яю видшяють четвертий рiвень методологi!, що утворюеться методикою (система правил використання методiв, прийомiв та операцiй дослщження) та техшкою дослiдження.
Зважаючи на викладеш положення, враховуючи сучаснi процеси модершзацп вищо! аграрно! освiти та новi тенденцi! у професiйнiй пщготовщ iнженерiв-аграрникiв, визначено такi основнi методолопчш пiдходи дослiдження: системний, компетентнiсний, дiяльнiсний, особистiсно-орiентований, синергетичний, культурологiчний, iнформацiйний, штеграцшний, середовищний, технологiчний.
Системний пiдхiд. Ця сучасна методологiчна теорiя грунтуеться на положенш про те, що специфша складного об'екта (системи) не вичерпуеться особливостями !! складових, а
пoв'язaнa пеpедyсiм iз xapaктеpoм взaeмoдiï мiж елементaми. Тoмy та пеpший плaн виxoдить зaвдaння тзнання xapaктеpy i меxaнiзмy зв'язкiв i стосунюв, зoкpемa, стoсyнкiв людини i сyспiльствa, людей yсеpединi певнoгo спiвтoвapиствa. У пpoцесi системнoгo aнaлiзy з'яотвуються не лише пpичини явищ, a й вплив pезyльтaтy нa ^ичини, якi йoгo пopoдили.
Теpмiн «системa» викopистoвyeться людствoм з дaвнix чашв тa oxoплюe знaчний пеpелiк oб'eктiв piзнoгo пoxoдження: Coнячнa системa, системa числення, виpoбничa системa. Пoняття ^o системy rpyнтyeться нa тpьox пoлoженняx: 1) системa yтвopюeться сyкyпнiстю (мвдживдю) елементiв, щo мaють зв'язки мiж сoбoю; 2) ця сyкyпнiсть yтвopюe eдине цiле, тoбтo видaлення oднoгo з елементiв сyкyпнoстi пopyшить влaстивiсть цiлiснoстi; 3) yтвopене сyкyпнiстю елеменлв eдине цiле мae певнy метy a6o пpизнaчення, влaстиве для в^х' сyкyпнoстi елементiв, a не для ятошь кoмбiнaцiï з ниx.
Отже, системний пiдxiд пеpедбaчae poзгляд oб'eктa дoслiдження як системи. Зaстoсoвyючи системний пiдxiд, мaeмo виявити кoмпoненти системи i зв'язки мiж ними; визначити oснoвнi фaктopи впливу нa систему; oцiнити мiсце системи як тдсистеми y бiльш зaгaльнiй системi; виявляe oкpемi елементи системи, нa яю буде здiйсненo вплив; вивчити ^o^c yпpaвлiння системoю; ствopити систему з ефектившшим фyнкцioнyвaнням; зaпpoвaдити oдеpжaнi pезyльтaти в пpaктикy. Зacтocyвaння cиcтемнoгo пiдxoдy cпpямoвaнo нa poзкpиття цiлicнocтi oб''eктa, вияв йoгo внyтpiшнix елементiв тa зв'язкiв мiж ними; aнaлiз явищ i ^o^^ у певнiй систем^ щo дae мoжливicть yпopядкyвaти ïx тa poзглядaти як eдине цше, у взaeмoдiï i зв'язку мiж coбoю; пеpедбaчae, щo вiднocнo caмocтiйнi кoмпoненти педaгoгiчнoгo пpoцеcy poзглядaютьcя не iзoльoвaнo, a в ïx взaeмoзв'язкy i це дoзвoляe виявити системш влacтивocтi й якicнi xapaктеpиcтики oкpемиx елементiв, якi cклaдaють систему.
Кoмпетентнicний пiдxiд e нинi зaгaльнoвизнaним кoнцептyaльним вектopoм мoдеpнiзaцiйнoгo poзвиткy ocвiти в У^аш. Оcoбливicтю цьoгo пiдxoдy у пpoфеciйнiй ocвiтi i нaвчaннi e гумашстична гyмaнiтapнa i пpaктичнa cпpямoвaнicть на зaбезпечення пpoфеciйнoгo poзвиткy i caмocтвеpдження ocoбиcтocтi. Кoмпетентнicнo opieнтoвaнa ocвiтa pеaлiзye в педaгoгiчнiй пpaктицi такий пpoект пpoфеciйнoï пiдгoтoвки фaxiвця, де ocнoвним pезyльтaтoм e пpoфеciйнo opieнтoвaнi та ключoвi кoмпетентнocтi випускника, зaдеклapoвaнi в ocвiтньoмy cтaндapтi. Пpiopитети ^и цьoмy змiщyютьcя на caмoocвiтy студенев, ïx caмoвизнaчення (caмoдетеpмiнaцiю), caмoaктyaлiзaцiю, шщашзащю, poзвитoк ocoбиcтicнo-пpoфеciйниx якocтей.
Дiяльнicний пiдxiд, який в педaгoгiчниx дocлiдженняx e кoнкpетнo-нayкoвим метoдoлoгiчним пpинципoм, визнaeтьcя вченими пpoвiднoю метoдoлoгieю poзвиткy ocoбиcтocтi учня чи студента. Hacaмпеpед це зyмoвлюeтьcя вкpaй тicним взaeмoзв'язкoм пoнять «щяльшсть» i «poзвитoк». Численними дocлiдженнями пеpекoнливo дoведенo, щo пoвнoцiнний poзвитoк oco6^toctí (емoцiйнo-цiннicнoï, кoгнiтивнoï, вoльoвoï cфеp, ocoбиcтicниx якocтей) мoжливий лише за yмoви включення людини дo дiяльнocтi як «цiлеcпpямoвaнiй ycвiдoмленiй yмoтивoвaнiй aктивнocтi, толи вoнa cтae cyб'eктoм, а не зaлишaeтьcя oб'eктoм зoвнiшньoгo впливу» [2, с. 398].
Анатз теopiй дiяльнocтi дae пiдcтaви cтвеpджyвaти, щo застосування дiяльнicнoгo пiдxoдy e важливим у в^шент пpoблем кoмпетентнicнoï пiдгoтoвки iнженеpiв-aгpapникiв. Ввaжaeмo, щo саме неналежним залученням cтyдентiв дo aктивнoï нaвчaльнo-пpoфеciйнoï дiяльнocтi, дieвиx пpaктичниx фopм opгaнiзyвaння навчання пoяcнюeтьcя низька гoтoвнicть випycкникiв вже з пеpшиx днiв poбoти за фaxoм ycпiшнo виpiшyвaти coцiaльнo-виpoбничi ситуаци. Це ж cтocyeтьcя теopетичнoгo навчання (на^иклад, yзвичaeнa гоя^ювальш-iлюcтpaтивнa лекщя чи cемiнap iз зaздaлегiдь шдготовленими виступами), кoли студент чacтo зaлишaeтьcя пасивним cпocтеpiгaчем, cпoживaчем гoтoвoгo знання, щo не poзвивae йoгo бaзoвi кoмпетентнocтi, ocoбиcтicнi якocтi, емoцiйнo-вoльoвy cфеpy тoщo. Кpiзь пpизмy дiяльнicнoï метoдoлoгiï пoтpiбнo poзглядaти дiaгнocтикy piвнiв cфopмoвaнocтi пpoфеciйнoï кoмпетентнocтi pеcпoндентiв, пpoектyвaти найбшьш paцioнaльнi педaгoгiчнi теxнoлoгiï. Щoдo вiдбopy метoдiв i фopм навчання, то тут дiяльнicнa метoдoлoгiя мae в^грати вкpaй важливу poль: залучення студенев дo пoетaпнoгo викoнaння нaвчaльниx завдань, ^и якoмy pепpoдyктивнi, викoнaвчi ди пocлiдoвнo зaмiнюютьcя пpoдyктивними, твopчими зaбезпечye дieвi зpyшення у piвняx вoлoдiння мaйбyтнiми iнженеpaми-меxaнiкaми пpoфеciйнoю дiяльнicтю.
Оcoбиcтicнo-opieнтoвaний пiдxiд як метoдoлoгiчне пiдrpyнтя дocлiдження в cвoïй ocнoвi зocеpеджye гoлoвнy увагу на poзвиткy ocoбиcтocтi виxoвaнця, дoзвoляe студенту виявити i
розвинути власнi творчi можливост на основi самовдосконалення. Змiстовими ознаками цього методолопчного пiдходу на думку В. Нагаев [5, с. 97] е: суб'ект-суб'ектне гуманне сшвроб^ництво вшх учасниюв педагогiчного процесу; дiагностично-мотивацiйний метод оргашзацн навчально-творчо! дiяльностi; навчально-творча актившсть студентiв, !х розвиток i саморозвиток; проектування викладачем разом зi студентами шдивщуальних цiлей навчально-творчо! дiяльностi; врахування системи iндивiдуальних потреб i можливостей людини у формуваннi досвщу творчо! дiяльностi; сформованiсть у студенев високого рiвня самоуправлiння навчально-творчою дiяльнiстю на основi пошуку нових знань, способiв дiяльностi, прагнень до творчост та саморозвитку.
На наше глибоке переконання, методологiчно особистiсно-орiентований пiдхiд вимагае системних змiн усiх вимiрiв навчально-виховного процесу на основi толерантностi. Саме толерантшсть як взаеморозумiння i терпимють, активне намагання зрозумiти вихованця, як пошук педагогом i студентом спшьних цiнностей е вiдкритою системою особистих установок, цiнностей, змiстiв, що визначають внутршнш свiт особистостi, !! вщчуття та переживання а також детермiнують !! реальну поведiнку. У даному разi доцiльно вказати принципи, яких, вважае В. Кручек [4, с. 205], варто дотримуватися педагогам в особистiсно-орiентованiй взаемодi!:
• зростання свободи вибору та самовизначення зi спiвмiрним пiдвищенням мiри вiдповiдальностi за кожний такий вибiр;
• принцип вщкритосп, тобто створення умов для отримання рiзних типiв, форм i вцщв освiти, дострокового складання iспитiв, екстернаив тощо;
• принцип дiяльностi, активносп, безпосередньо! участi в навчально-виховному процесц
• перегляд позицiй, вiдносин «викладач - студент», «студент - студент», «студент -адмшютращя»;
• застосування рiзноманiтних методiв, спрямованих на особистiсно-орiетнований пiдхiд до студентiв з урахуванням !х своерiдностi.
У дослiдженнi проблеми формування професшно! компетентностi майбутнiх iнженерiв з механiзацi! сiльського господарства положення особистiсно-орiентованого пiдходу плануемо використати через: посилення у змют освiти людинознавчого, особистюно значущого матерiалу; розроблення методiв i форм органiзування навчання на засадах дiалогiчно! взаемодi!, спiвтворчостi, рефлексп, педагогiчно! пiдтримки, моделювання ситуацiй вшьно! i свiдомо! морально-духовно! дi!; оволодшня викладачами, задiяними до програм тдготовки iнженерiв-аграрникiв, методами i прийомами «педагопки толерантностi» та «педагогiки усшху».
Середовищний пiдхiд е окремою самоспйною методологiею науково-педагогiчного дослiдження, виникнення i розвиток яко! пов'язують з розробленням теорi! виховних систем. Ця методолопя визначае спецiально створене середовище як фактор цшеспрямованого формування i розвитку особистосп майбутнього фаивця. У наукових дослщженнях поняття «середовище» тлумачиться по^зному. У загальному виглядi пiд середовищем розумдать навколишне оточення людини. Середовище людини охоплюе комплекс природних ^зичних, бiологiчних) i соцiальних факторiв, яю можуть прямо чи опосередковано впливати на !! життя i дiяльнiсть.
Методологiчно важливим для розв'язання проблеми формування професшно! компетентносп майбутнiх iнженерiв з механiзацi! сiльського господарства е таю висновки учених [3, с. 360]:
• спроектувати навчальне середовище (НС) - означае теоретично дослщити суттевi цiльовi i змiстово-технологiчнi (методичш) аспекти навчально-виховного процесу, який повинен здшснюватись у НС;
• створити навчальне середовище - означае побудувати таке об'ектне оточення учня (суттевий оточуючий прос^р), в якому враховаш (визначенi на етапi його проектування) i реалiзованi основнi суттевi аспекти навчального-виховного процесу;
• оскiльки системотворчим фактором освггнього середовища е суб'екти осв^нього процесу (у ВНЗ - це студенти та викладач^ адмшютративно-управлшський корпус та iн.), то в процес взаемодi! вони створюють осв^не середовище як цiле i окремими сво!ми елементами впливають на кожного суб'екта осв^нього процесу.
Таким чином, принциповою особливiстю цiе! методологi! е системно-послщовний вплив через освiтне середовище. Методолопя середовищного шдходу в дослщженш педагогiчних
проблем надае можливiсть вивчати ситуаци оволодiння студентами майбутньою професшною дiяльнiстю поза межами академiчного навчання та визнавати освггне середовище як провщне джерело набуття особистiсного досвщу, комплекс педагогiчних стимулiв щодо формування базових компетентностей майбутнього фахiвця.
Вщносно новою фундаментальною методологiею, якою ниш активно послуговуються дослiдники, е шформацшний пiдхiд. Базисом цього пiдходу е положення про те, що по суп всi iснуючi об'екти та процеси пов'язаш зi створенням, накопиченням, обмiном та використанням вiдомостей, знання задля соцiальних зв'язкiв. Чiтко, на нашу думку, визначае суть ще! методологи В. Шейко: « шформацшний шдхвд означае ефективне використання шзнавального потенцiалу шформацшно! дiяльностi, що розглядаеться як сукупнiсть процесiв одержання, збирання, анал^ико--синтетично! переробки, зберiгання, пошуку та розповсюдження шформаци... Для вчених, науковщв iнформацiйна дiяльнiсть е невщ'емною складовою творчого процесу» [6, с. 69].
Наостанок висв^лення цього аспекту вщм^имо, що для дослiдження професшно! компетентностi особистостi iнформацiйний пiдхiд мае значш можливостi у контекстi використання закошв, функцiй, властивостей, методiв i засобiв шформаци для формування когштивно! складово! феномена. У нашому дослщженш застосування основних положень iнформацiйного шдходу дае можливiсть обгрунтувати основнi принципи, умови та особливосп проектування та створення iнформацiйно-освiтнього середовища.
Щоб задовольнити сучаснi вимоги до випускникiв, необхщно, насамперед, змiнити методологiю професшно! шдготовки майбутнього iнженера. Зокрема, iснуюча система диференщювання програм за навчальними дисциплшами не забезпечуе цiлiсного, системного бачення студентом картини св^у, формування здатносн самостiйного вирiшення виробничого завдання. Мова йде про конструктивно-якiсну змiну технологш формування професшно! компетентностi майбутнього фаивця, зокрема, iнженера.
Дослiдники означених проблем доводять, що штегроване навчання мае принципово важливе значення як для формування професшно! компетентност майбутнього фахiвця, так i для його подальшого успiшного навчання.
У нашому дослщженш педагопчну iнтеграцiю плануемо застосувати для того, щоб:
• усунути дублювання у вивченнi однорiдного навчального матерiалу;
• за рахунок рiзнобiчного розгляду навчальних об'ектiв досягти логiчно! структурованосп, цiлiсностi i системностi знань;
• ущшьнити знання, «стиснути» спорiднений матерiал кiлькох навчальних дисциплiн навколо одше! теми;
• скомпонувати структуру змюту навчального матерiалу так, що студент на його засвоення витратить менше часу, але сформуе еквiвалентнi шженерно-техшчш, технологiчнi, навчально-пiзнавальнi умiння;
• розширити свiтогляднi орiентацi! особистостi, сформувати в майбутшх iнженерiв-аграрникiв цшсну картину свiту;
• збагатити змют спецiальних дисциплiн фундаментальними знаннями з основ природничо-математичних наук;
• забезпечити реальну можливiсть випускникам комплексно, цiлiсно застосовувати набун знання i умiння з рiзних навчальних дисциплiн у майбутнш професiйнiй дiяльностi.
Технологiчний пiдхiд. Його методолопя характеризуе спрямованiсть педагогiчних дослщжень на пiдвищення результативностi, iнструментальностi, штенсивносп оволодiння студентами майбутньою професiйною дiяльнiстю. У дослiдженнi означено! проблеми застосування технолопчного п1дходу дозволить розширити умови, ресурси, функцiональнi можливостi учасник1в педагоглчно! взаемодi! та забезпечить досягнення високо! якостi професiйно! п1дготовки iнженерiв-аграрниюв за умови, що спроектованi педагопчт технологi! вiдповiдатимуть вимогам науковостi, системносп, безпеки, ефективностi, полiфункцiональностi, вiдтворюваностi та керованосп.
Крiм розглянутих наукових концепцш, у дослiдженнi плануеться враховувати вимоги синергетичного, культурологiчного, аксiологiчного пiдходiв. Синергетичний шдхщ до органiзацi! професiйно! шдготовки майбутшх фахiвцiв розглядае освiтнi процеси як вщкриту систему, що перебувае в розвитку, самооргашзуеться та самоуправляеться. Аксiологiчний
пiдхiд полягае в гуманiстичнiй спрямованост педагогiчноï дiяльностi на розвиток особистостi студента як основну мету, результат i головний критерш ефективностi педагогiчноï взаемодiï. Культуролопчний пiдхiд дозволяе вивчати професiйну шдготовку майбутнiх iнженерiв з механiзацiï сшьського господарства в контекстi iнтеграцiï педагопки i культури.
Таким чином, комплексне врахування вимог i положень основних (системний, компетентнiсний, дiяльнiсний, особистiсно-орiентований, середовищний, iнформацiйний, iнтеграцiйний, технологiчний) i, меншою мiрою, деяких iнших (синергетичного, аксюлопчного, культурологiчного) наукових пiдходiв дозволить стратепчно спроектувати процес цiлеспрямованого формування професшно1' компетентностi майбутнiх iнженерiв з мехашзаци сiльського господарства, зокрема: обгрунтувати його цш i завдання, педагогiчнi принципи, фактори й умови як теоретичний базис, визначити необхiдний дидактичний ресурс (педагопчш технологи, методики), вибрати ефективш способи контролю та корекцiï результат на усiх етапах дослiдження тощо.
Перспективи подальших наукових розвiдок пов'язуемо з розробленням педагогiчноï системи цшеспрямованого формування професiйноï компетентностi майбутнiх iнженерiв з механiзацiï сiльськогосподарського виробництва.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Педагопчш дослщження. Методолопчш поради молодим науковцям / С. У. Гончаренко. - К.; Вшниця: ТОВ ф1рма «Плавер», 2010. - 308 с.
2. Кабусь Н. Д. Методолопчш засади тдготовки майбутшх сощальних педагопв до сталого розвитку сощальних груп / Н. Д. Кабусь // Основи сучасно1 педагопки. - Херсон: ПП «Вишем1рський В. С.», 2016. - С. 353-428.
3. Кремень В. Г. Категори «проспр» i «середовище»: особливосп модельного подання та освггнього застосування / В. Г. Кремень, В. Ю. Биков // Теор1я i практика управл1ння сощальними системами. - 2013. - № 2. - С. 3-16.
4. Кручек В. А. Формування культури педагопчно1 взаемоди: монограф1я / В. А. Кручек - К.: НАКККгМ, 2012. - 408 с.
5. Нагаев В. М. Концептуальш засади управлшня навчально-творчою дгяльшстю студенпв / В. М. Нагаев, Н. Н. Шоев // Основи сучасно1 педагопки. - Херсон: ПП «Вишем1рський В.С.», 2016. -С. 97 - 158.
6. Шейко В. М. Оргашзащя та методика науково-дослщницько1 д1яльност1: п1дручник. - 5-е вид., стереот. / В. М. Шейко, Н. М. Кушнаренко. - К.: Знання, 2006. - 307 с.
REFERENCES
1. Honcharenko S.U. Pedahohichni doslidzhennia. Metodolohichni porady molodym naukovtsiam [Methodological advice for young scientists]. S.U. Honcharenko. - Kyiv-Vinnytsia TOV firma «Plaver», 2010. 308 p.
2. Kabus N. D. Metodolohichni zasady pidhotovky maibutnikh sotsialnykh pedahohiv do staloho rozvytku sotsialnykh hrup [Methodological bases of preparation of future social pedagogues for sustainable development of social groups]. N. D. Kabus, Osnovy suchasnoi pedahohiky. Kherson, PP «Vyshemirskyi V.S.», 2016, pp. 352-428.
3. Kremen V. H. Katehorii «prostir» i «seredovyshche» osoblyvosti modelnoho podannia ta osvitnoho zastosuvannia [Categories "space" and "environment" features of model representation and educational application] V. H. Kremen, V. Yu. Bykov. Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy. 2013, Vol 2, pp. 3-16.
4. Kruchek V. A. Formuvannia kultury pedahohichnoi vzaiemodii: monohrafiia [Formation of a culture of pedagogical interaction: a monograph] V. A. Kruchek. K.: NAKKKiM, 2012, 408 p.
5. Nahaiev V. M. Kontseptualni zasady upravlinnia navchalno-tvorchoiu diialnistiu studentiv [Conceptual principles of management of students' educational and creative activity] V. M. Nahaiev, N. N. Shoiev. Osnovy suchasnoi pedahohiky. Kherson PP «Vyshemirskyi V.S.», 2016, pp. 97-158.
6. Sheiko V.M. Orhanizatsiia ta metodyka naukovo-doslidnytskoi diialnosti: Pidruchnyk [Organization and methods of research: Textbook] V. M. Sheiko, N. M. Kushnarenko. 5-e vyd., ste. K.: Znannia, 2006, -307 p.
Стаття надтшла в редакцю 01.09.2017р.
