CC BY
71
УДК 378:151.8 ББК 74.480.40
Шкитина Наталья Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Shkitina Natalia Sergeevna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Pedagogy Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Методологические основания эмпатийно-партисипативной подготовки
будущего учителя Methodological Bases of a Future Teacher’s Empathetic-and-Participative
ГГ1 • •
Training
В статье рассматриваются методологические основания концепции эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя, которая представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретикометодологических и методико-технологических знаний о педагогической эмпатии и партисипативности, базирующуюся на идеях коммуникативно-партисипативного подходa.
The article is devoted to the methodological bases of a future teacher’s empa-thetic-and-participative training conception, which is a complicated, purposeful and dynamic system of theoretical, methodological, methodical and technological knowledge about pedagogical empathy and participation. The system is based on the com-municative-and-participative approach ideas.
Ключевые слова: эмпатия, партисипативность, профессиональная подготовка, эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя, партисипа-тивный подход, кoммуникативно-партисипативный подход.
Key words: empathy, participation, professional training, future teacher’s em-pathetic-and-participative training, participative approach, communicative-and-participative approach.
В современной науке большинство ученых не разводят понятия «теория»
и «концепция» и полагают, что структура концепции должна соответствовать общим требованиям к теории (сложность, целостность, целенаправленность, динамичность, достоверность и др.), отражать совокупность базовых методологических положений, систему законов, закономерностей и принципов, моделей исследуемого явления; в строении концепции должны присутствовать все аспекты раскрываемого явления (методологические, теоретические и практиче-
ские) и способы повышения эффективности функционирования данного явления [1; 2].
Для того чтобы концепция была применима на практике, следует рассмотреть ее структуру в контексте современных методологических представлений о содержании и строении научных теорий. Не отрицая ценности вышерассмотренных подходов и учитывая множество дефиниций понятия «концепция», мы определяем концепцию как комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека
Исходя из вышеперечисленных особенностей, предлагаем следующую структуру разработанной нами концепции:
- общие положения, содержащие определение концепции, ее цель, правовое и методическое обеспечение, границы применимости, место в педагогической области и теории эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя. Данный раздел позволяет определить назначение концепции, обосновать правомерность основных положений, охарактеризовать объекты, на которые распространяется ее действие и выделить область эффективного использования;
- понятийный аппарат, состоящий из определений, обращение к которым предполагается в рамках концепции, а также связей между ними, что придает результатам исследования однозначность, логическую стройность и усиливает доказательность выводов;
- теоретико-методологические основания, раскрывающие подходы, которые отражают исходные позиции исследования, с опорой на которые рассматривается эмпатийно-партисипативная подготовка будущего учителя. В качестве данных оснований выступают методологические подходы к исследуемому нами явлению, их взаимосвязь и результат реализации;
- совокупность закономерностей и принципов, характеризующих современное состояние исследуемого явления и прогнозируемые перспективы его развития;
- содержательно-смысловое наполнение концепции эмпатийно-
партисипативной подготовки будущего учителя, являющееся проекцией теоретических положений на практическую область деятельности, отражающее точку зрения автора относительно возможностей применения теоретических знаний в процессе изучения исследуемого явления, выявляющее условия его эффективного функционирования и развития, а также позволяющее обосновать аспекты практического подтверждения результатов применения данной концепции;
- условия эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя, отражающие наиболее существенные характеристики искусственно созданной образовательной среды, которая способна повысить эффективность ее функционирования.
Построенная нами концепция эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о педагогической эмпатии и партисипативности, базирующуюся на идеях коммуникативно-партисипативного подхода.
Сложность данной системы заключается в многообразии ее состава и связей между частями, в том, что каждый раздел концепции имеет свое функциональное значение, обеспечивая ее целостность и полноту, в иерархичности структуры концепции как системы знаний, определяющей логику развертывания ее общего содержания (общие положения и понятийный аппарат концепции определяют выбор ее теоретико-методологических оснований; содержательно-смысловое наполнение строится исходя из закономерностей и принципов, а также теоретико-методологических оснований, которые представляют практический аппарат для исследования объекта и сущности выбранных понятий).
Целенаправленность системы знаний, составляющих концепцию, заключается в полном и всестороннем представлении развертывания процесса и результата эмпатийно-партисипативной подготовки как педагогического феноме-
на. Она обеспечивается выбором теоретико-логических средств (аналогий, выводов, суждений, обобщений, примеров), методов (анализа, синтеза, систематизации, классификации), использованием иллюстративного материала (таблиц, рисунков), привлечением авторитетных мнений в области эмпатийно-партисипативной подготовки.
Динамичность означает некоторую относительность представленного знания. Будучи тесно связанной с научными исследованиями в целом, представленная нами точка зрения не является совершенно законченной и в дальнейшем абсолютно неизменной. Однако это не означает недостоверность знаний, составляющих концепцию, поскольку в основной части они обоснованы и в дальнейшем будут не опровергаться, а дополняться и корректироваться. Кроме того, в плане развития самой концепции свойство динамичности подразумевает установление межпредметных связей и расширение сферы приложения ее основного содержания.
Правовой и методической основой концепции выступают Законы РФ «Об утверждении Федеральной программы развития образования», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция и программа развития системы начального и среднего профессионального образования Челябинской области, Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция федеральной целевой программы образования на 2006-2010 годы [3; 4; 5 ].
Прежде чем приступить к содержательным характеристикам разработанной концепции, определим целевые ориентации, определяющие ее назначение, область эффективного использования, направления реализации и содержательное наполнение. Исходя из понимания цели как прообраза идеального состояния желаемого результата, на достижение которого направлены усилия субъекта деятельности, а также основываясь на опыте культурно-исторического и теоретико-педагогического анализа исследуемой проблемы, цель концепции эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя мы представляем как теоретическое и методико-технологическое обеспечение данного вида проВестник ЧГПУ 9'2010 118
фессиональной подготовки будущего учителя в виде системы методологической, теоретической, методической и практической подготовок, направленных на формирование эмпатийно-партисипативной компетентности.
Основными источниками создания концепции эмпатийно-
партисипативной подготовки будущего учителя являются:
- социальный заказ на подготовку педагогов, умеющих общаться с учениками на новом уровне, который отражен в нормативных документах, требованиях рынка труда, изменениях внешнеполитических характеристик новой образовательной парадигмы;
- изменение требований к профессиональной педагогической подготовке в соответствии с компетентностной парадигмой образования;
- теоретические положения и инновационные идеи в области современной профессиональной подготовки;
- международный и отечественный опыт эмпатийной подготовки и пар-тисипативности в общении преподавателя и обучаемых;
- практический опыт осуществления эмпатийно-партисипативной подготовки, инновационные технологии и методы.
Установление границ применимости любой педагогической концепции позволяет определить сферу ее эффективного функционирования и развития, что обеспечивает однозначность понимания основного содержания. При этом авторский взгляд на применение концепции может быть несколько уже реальной области использования, но ни в коей мере не должен быть шире, поскольку в этом случае могут быть поставлены под сомнение некоторые ее теоретические положения. Границы применимости представленной концепции эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя являются по сути дела факторами, составляющими основания ее разработки и использования. К ним мы в первую очередь относим: 1) объекты эмпатийно-партисипативной подготовки, на которые распространяются положения концепции, то есть студенты вуза, педагогические технологии и методы, учебные дисциплины и программы, дидактические средства обучения и др.; 2) достигнутый уровень знания в области
теории, методологии и технологии эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя с основных позиций системного, деятельностного и коммуни-кативно-партисипативного подходов; 3) ближние и перспективные цели и задачи образовательной сферы, непосредственным образом связанные с проблемой эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя.
Достигнутый уровень знания в области теории, методологии и технологии эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя - второй фактор, определяющий границы применимости нашей концепции. Прежде всего, это касается известных достижений в теории и практике коммуникативно-партиспативного подхода: в исследованиях данного подхода определено место педагогического общения и педагогической партисипативности, выявлены характерные черты коммуникативно-партисипативного подхода, такие как замена субъект-объектных отношений субъект-субъектными, сотрудничество между преподавателем и студентами, разнообразная совместная деятельность, коллективная ответственность и др.
Третий фактор, определяющий границы применимости концепции эмпа-тийно-партисипативной подготовки будущего учителя, - цели и задачи, стоящие перед образовательной сферой. Они, с одной стороны, обосновываются необходимостью самого существования педагогической концепции, а с другой, определяют перечень важнейших проблем и глубину их проработки в указанных рамках, что было показано ранее в нормативных документах, касающихся законодательных актов в образовании, его развития и модернизации.
В качестве методологических оснований концепции у нас выступают методологические подходы, так как они позволяют получить необходимую информацию об исследуемом явлении, отражающую особенности его природы, функционирования и взаимодействия с другими объектами. Кроме того, методологические подходы, задавая направление поиска, определяют его результаты, и, однозначно, способствуют проявлению мировоззренческой позиции автора исследования, детерминируя правильную постановку научной проблемы с точки зрения современных тенденций развития познания.
Методологические подходы дают необходимую информацию об исследуемом явлении, тем не менее, они не обладают инструментарием для определения результата профессиональной подготовки, который нам предоставляет коммуникативно-партисипативный подход, позволяющий нам раскрыть структуру эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя и реализовать ее на практике.
Таким образом, комплекс вышеназванных подходов является необходимым и достаточным для решения нашей исследовательской задачи, что подтверждается проведенной нами опытно-экспериментальной работой.
Библиографический список
1. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практикоориентированных образовательных концепций [Текст] / Б. С. Гершунский // Педагогика. -2002. - № 7. - С. 41-44.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский. -М.: Просвещение, 1992. - 160 с.
3. Концепция модернизации российского образования до 2010 года [Текст] // Бюлл. Министнерства образования РФ. - 2002. - № 2. - С. 18-39.
4. Концепция и программа развития системы начального и среднего профессионального образования Челябинской области: рассм. на колл. Минобразования и науки Челяб. обл. 13.12.2005 г. № 21/1 [Ксерокопия]. - 25 с.
5. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы: утв. расп. Правительства РФ от 3.03. 2005 г. № 1340-Р [Текст]. - М.: Сфера, 2006. - 33 с.
Bibliography
1. Federal Purposeful Education Programme Development Conception for 2006-2010: Ratified by the Russian Federal Government, 3.03.2005, № 1340-R [Text]. - M.: Sphere, 2006. - 33 p.
2. Gershunky, B.S. Educational Philosophy for XXI Century: Search for Practical Conceptions [Text] / B.S. Gershunsky // Pedagogy. - 2002. - № 7. - P. 41-44.
3. Russian Education Modernization Conception up to 2010 [Text] // Russian Federation Education Ministry Bulletin. - 2002. - № 2. - P. 18-39.
4. The Conception and Programme of Chelyabinsk Region Primary and Secondary Professional Education System Development: Discussed at the Chelyabinsk Region Education Ministry and Science Board 13.12.2005. № 21/1 [Copy]. - 25 p.
5. Zagvyazinsky, V.I. Methodology and methods of Didactic Research [Text] / V.I. Zag-vyazinsky. - M.: Prosveshchenie, 1992. - 160 p.
