CC BY
59
УДК 378.147.1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
© 2017
Тахохов Борис Александрович, доктор педагогических наук, профессор, декан психолого-педагогического факультета, заведующий кафедрой педагогики и психологии Северо-Осетинский государственный университета имени К.Л.Хетагурова (362025, Россия, Владикавказ, ул. Ватутина, 44-46, e-mail: [email protected]) Аннотация. Цель: раскрыть полипарадигмальный характер современного образования и на этой основе показать актуальность формирования профессионально-педагогического мышления педагога в образовательном процессе вуза. Методы исследования: гуманистическая парадигма образования, направленная на свободное развитие личности обучающегося, системный, личностно ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы. Результаты. В работе доказано, что осознание педагогом сущности своей деятельности и методов ее адекватного выполнения составляет ведущий концепт психолого-педагогического мышления педагога; выявлены основные критерии сформированности педагогического мышления: зрелость, продуктивность, результативность и эффективность; определены «ядерные» качества педагогического мышления: креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность и конструктивность; обосновано, что в современном образовании происходит замена жесткого социально-ролевого способа воспитания и обучения интерактивностью субъектов полилога и диалога, комментирования и интерпретаций. Научная новизна: определены ведущие концепты культуры профессионального мышления современного педагога: способность и готовность к диалогу и полилогу, интерпретации и комментированию, эмоциональной и интеллектуальной рефлексии, пониманию и принятию инаковости, плюрализм мышления и действия. Практическая значимость: реализация предложенного подхода создает необходимую предпосылку для модернизации образовательного процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности в современной школе.
Ключевые слова: профессиональное мышление педагога, диалог, полилог, креативность, интерпретация, рефлексия, осмысленное знание, готовность к пониманию инаковости, интерактивность субъектов образования.
METHODOLOGICAL BASIS OF A TEACHER'S PROFESSIONAL THINKING CULTURE FORMATION
© 2017
Takhokhov Boris Aleksandrovich, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Dean of the psycho-pedagogical faculty, Head of the department of pedagogy and psychology North Ossetian State University after K.L. Khetagurov (362025, Russia, Vladikavkaz, st. Vatutina, 44-46, e-mail: [email protected]) Abstract. The purpose: to reveal the polyparadigmatic nature of modern education and to show, on this basis, the urgency of teacher's professional-pedagogical thinking formation in the educational process of high school. Research methods: humanistic paradigm of education, aimed at the free development of a student's personality, systematic, personal, competent and activity-oriented approaches. The results. It was proved in the article that teacher's awareness of his activity essence and methods of its adequate performance is the leading concept of teacher's psycho-pedagogical thinking; the main criteria of pedagogical thinking formation were revealed: maturity, productivity, efficiency and effectiveness; the "nuclear" qualities of pedagogical thinking were defined: creativity, divergence, reflexivity, sanogenece and constructive; it is justified, that in modern education the replacing of hard socio-role-playing ways in upbringing and education on interactivity of actors in polylogue and dialogue, commenting and interpretation. Scientific novelty: the leading concepts of modern teacher's professional thinking culture were distinguished: ability and willingness for dialogue and polylogue, interpretation and comment, emotional and intellectual reflection, understanding and adoption of otherness, the plurality of thinking and acting. Practical significance: the implementation of proposed approach creates a necessary prerequisite for the modernization of the educational process in students' preparing for professional activity in modern school.
Keywords: teacher's professional thinking, dialogue, polylogue, creativity, interpretation, reflection, conscious knowledge, readiness for understanding otherness, education actors' interactivity.
Современное образование все больше приобретает полипарадигмальный характер и от педагога требуется такой уровень культуры профессионального мышления, мировоззренческий, социально-аксиологический и логико-гносеологический потенциал которого соответствовал бы задачам познания, преобразования и совершенствования существующей практики образования.
Развитию такой культуры профессионально-педагогического мышления противостоит однозначно-рецептурный, репродуктивный стиль, культивируемый многими методическими пособиями и учебниками, предназначенными студентам педагогических вузов. Одна из причин - непозволительно медленная ассимиляция авторами ведущих дидактических концепций, в том числе теории личностно ориентированного, индивидуализированного обучения.
Достижение ведущей цели педагогического образования - развитие у студентов - будущих учителей способности к профессиональной деятельности - предполагает практическое овладение средствами организации и управления образовательным процессом. В связи с этим осознание учителем сущности своей деятельности и методов ее адекватного выполнения составляет ведущий концепт профессионально-педагогического мышления, т.е. способности видеть педагогические задачи и находить наиболее эффективные средства их решения.
Однако в условиях вузовского стандартизированного обучения в основном формируется одновариантный, конформистский стиль мышления и деятельности студентов. Другим недостатком вузовской подготовки будущего учителя является отрыв теории от практики, когда студенты затрудняются в применении теоретических знаний в профессиональной деятельности, или при общей успешной педагогической деятельности в период практики не умеют объяснить теоретическую сущность предпринятых действий. Такое рассогласование наносит серьезный ущерб качеству подготовки педагогических работников, поскольку ограничивает их профессиональный кругозор и затрудняет формирование соответствующих компетенций.
В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей отметим основные критерии сформированности педагогического мышления: зрелость, продуктивность, результативность и эффективность, которые можно объединить в профессиональную компетентность. Педагогическая деятельность носит «двуцельный» характер: с одной стороны, она всегда ориентирована на получение некоторого продукта («цель-в-продукте», практические достижения), с другой - предпочтение отдается достижению конструктивных изменений в самом деятеле, её субъекте («цель-в-субъекте»).
Профессиональная зрелость характеризует возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя: а) правильность, б) экономичность, в) оперативность, г) креативность.
В отличие от профессионализма как показателя уровня или профессионализации как характеристики процесса, профессиональная зрелость выступает, прежде всего, как мера внутреннего соответствия субъекта и деятельности. На этапе мастерства профессия сливается с общей культурой учителя, возникает профессиональное мировоззрение, формируется профессиональное педагогическое мышление, основу которого составляет надси-туативное решение педагогической проблемной ситуации с учётом ее существенных признаков и перспектив в совершенствовании образовательного процесса.
Как отмечается в работах Беспалько В.П. [1] и Коростелева А.А.[2], профессиональная продуктивность свидетельствует о количественных и качественных особенностях позитивных результатов профессионализации педагога, об их соответствии профессиональным и социальным требованиям. Продуктивность чаще всего выражается в единицах продукции, соотнесенных с затратами на её производство. Профессиональная интеллектуальная продуктивность, основу которой составляет культура мышления учителя, проявляет себя в следующих показателях: а) новизна интеллектуального продукта; б) самостоятельность; в) широта переноса.
Профессиональная результативность - нахождение учителем конструктивного решения, которое отличается экономичностью - наименьшими потерями, издержками для себя и учеников. Исходя из рассмотрения результата как меры (степени) соответствия полученных результатов предполагаемым, обозначенным в целях педагогического процесса, под результативностью мы понимаем нахождение учителем сиюминутных, мгновенных решений педагогической проблемной ситуации. Осмысление реального результата позволяет педагогу своевременно осуществлять необходимую коррекцию своей деятельности, вносить соответствующие запланированной цели и конкретной ситуации изменения в педагогический процесс, тем самым улучшая его, повышая качество.
Профессиональная эффективность нацелена на получение максимально достижимого образовательного эффекта, т.е. позитивного воздействия на личность ученика. Данный показатель как критерий сформированного педагогического мышления определен по совокупности проявления спонтанности, децентричности и динамичности. Под эффективностью решения педагогических проблемных ситуаций понимается нахождение учителем оптимального, конструктивного метода или приема для получения желаемого воспитательного эффекта, т.е. позитивного воздействия на личность ученика. Связь эффективности с обнаружением проблемы в актуальной педагогической ситуации очевидна, и ее реализация помогает учителю проанализировать не только возникшую ситуацию, но и программировать деятельность учащихся.
Гетерохронность становления педагогического мышления отражается в несовпадении пиков развития различных уровней обнаружения проблемности. Установлено, что наиболее высокой активностью и результативностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением, а надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют объемные (трансцендентные) обобщения не только из области преподаваемого предмета, но шире - психолого - педагогические знания. Кроме того, отметим педагогическую проблемность в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции
рассматриваемого педагогического феномена.
Сформированное педагогическое мышление имеет такие «ядерные» качествами, как креативность, дивер-гентность, рефлексивность, саногенность и конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование либо функционально - деятельностных, либо личностных компонентов. Интегративным качеством педагогического мышления выступает умение учителя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется совершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный ориентирован на актуализацию нравственного пласта этого процесса.
Именно эти качества (ситуативность/надситуатив-ность), по мнению Бекоевой М.И.[3] и Гагиевой Л.А.[4] в целом являются родовыми характеристиками педагогического мышления. Проявление видовых признаков обусловлено в существенной мере особенностями ситуационного контекста педагогической деятельности. Такое понимание структурных образований педагогического мышления, соотношения ситуативного и надситу-ативного типов позволяет выделить культуру профессионального мышления учителя в ее функционировании и развитии.
Методологическая культура учителя как продукт организации и развития его педагогической жизнедеятельности включает множество компонентов. Она представлена не только в системе его духовных ценностей, де-онтологических и социально-психологических нормах, но и в понятиях, установках, особенностях профессионального поведения, передаваемых новому поколению. Она непосредственно соприкасается с методологией современной педагогики как научного познания, строится, в идеале, на концептуальной основе и на политеоретических подходах к рассмотрению педагогических явлений и методов их исследования, путей внедрения добытых знаний в практику.
Формирование методологической культуры педагога имеет общий (философский подход и способ научного познания) и частный (реализация философских принципов применительно к специфической сфере деятельности) аспекты.
Эффективного образования не может быть без организации опыта методологической деятельности. Главное заключается в том, - пишут А.М. Новиков и Д.А.Новиков [5], - что при реализации деятельностной направленности образования циклы теоретического обучения должны быть связаны с личностными интересами обучаемых, а цикл практического обучения - с учебным проектированием. Он при этом напоминает, что образование для современного человека выступает как средство самореализации и как средство социальной самозащиты.
По В.В. Беспалько, роль учителя в классе состоит, прежде всего, в организации собственной активности учащихся и управлении этой активностью [1]. В таком случае развитие учащегося состоит в «видении», понимании и освоении образцов деятельности (индивидуальной и совместной) и преобразовании этих образцов в процессе самовыражения и самообразования. Образцы такой «ориентирующей» педагогической деятельности -один из базовых элементов методологической культуры педагога, которая регистрирует проявления «организаторской деятельности», способствует трансляции, нормированию, воспроизводству деятельности ].
И хотя классификация «образцов педагогической деятельности» в научно-педагогической литературе не разработана, можно, по мнению Тахохова Б.А.[6, 7, 8], в целях методологизации вывести «функциональные нормы деятельности», педагогические ситуации и компоненты ситуаций, типы отношений и ориентации участников педагогического взаимодействия.
Тахохов Борис Александрович педагогические
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ... науки
Качество образования с позиции деятельностного подхода определяется, по мнению В.С. Лазарева, не мерой освоения знаний, умений и навыков, а сформирован-ностью у выпускника вуза ценностно мотивационного отношения к профессионально-педагогической деятельности, а также тем, «культуросообразен ли способ его действий» [9].
Методологическая культура педагога, помимо отмеченного выше, включает знания, мотивацию и поведение.
Ученые призывают к терминологической упорядоченности, смысловой определенности в отношении, например, личностно-ориентированного подхода и делают акцент на «гармонизацию бинарных оппозиций» в учебно- воспитательном взаимодействии и на конкретные механизмы этого процесса.
В последние годы возникают и развиваются, прежде всего, в работах Перминовой [10], Тахохова Б.А. [11], Ходяковой Н.В. [12] новые акценты в вопросе формирования методологической культуры учителя, ориентирующиеся на язык теории деятельности. На основе принципа «выращивания» и методологизации педагогической деятельности в педвузе продуктивен подход, согласно которому необходимо осуществлять подготовку будущих учителей как игротехников и методологов такими средствами, как самоуправление и самоорганизация мышления студентов (готовящихся к диалогу) в конспектировании учебных и научных текстов; организация и ориентирование в реконструкции способов и педагогических ситуаций в дискуссиях; логико-мыслительная деятельность в критике высказываний и самоопределение в учебной коммуникации; логико - семиотическая организация учебного процесса в рамках ролевых, организационно-мыслительных и ор-ганизационно-деятельностных игр; социотехническое и многофункциональное обоснование рефлексии учебно -исследовательской деятельности студентов, направленной на формирование культуры умственного труда; про-ектно-программная организация управления групповым мышлением.
Главная функция методологической культуры педагога состоит в создании и совершенствовании категориально-понятийного аппарата как средства организации рефлексии деятельности и мышления. Студенческий семинар становится культурно - методологическим, если после «содержательного» этапа наступает рефлексивный (обсуждается способ докладывания, понимания, критики, организации), когда разногрупповые затруднения совмещаются в интегральное затруднение, оформляясь до уровня проблемы, когда в основе самоорганизации студентов лежит культура задавания вопросов нормативного и рефлексивного типа, когда условием «осмысленного пребывания» каждого студента в полилоге становится критериальное обеспечение рефлексии.
Смена жесткого социально ролевого способа воспитания и обучения интерактивнстью субъектов полилога определяет антитрадиционализм мышления и деятельности, усложнение и «размывание» функций автора-учителя. Современный педагог начинает воспринимать себя в качестве участника бесконечного диалога, где позиция каждого становится объектом комментирования и интерпретаций. В направлении диалога движется вся культура, в том числе методологическая, и ведущим признаком такой культуры становится готовность к пониманию, открытость всему новому, другим взглядам, к процедурам истолкования [13].
Наши базовое предположение относительно ближайшего акцента следующее: методологическая культура учителя предстоящих десятилетий XXI века будет носить «понимающий» характер - это какой-то новый синтез интерпретационного и «законодательного» подходов, цивилизаций «сообщения» и «ритуала», по М. Бахтину, вкладывание новых смыслов в известное.
Формируя тип мышления как «человека бытия» (а не 208
только рассчитывающего мышления, «логистики»), мы развиваем готовность к эмоциональной и интеллектуальной рефлексии, умению и способности всё замечать, чувствовать, слышать, в том числе все странности, всё ускользающее, сиюминутное, эскизное, не поддающееся логике, обыденным стандартам. «Понимающая» педагогика свои цели должна строить из того обстоятельства, что учеба в вузе, совместное ученичество в классе - это не подготовка к жизни, а сама жизнь, насыщенность выборами, возможностями открыться тому, что трудно выразить, но можно переживать.
Методологическая культура педагога из разных категорий знания (научного познания, информированности, компетенций) выделяет осмысленное знание. Причем процесс осмысления часто состоит из «прыжков сознания», и он образен, метафоричен, символичен, аллегоричен и ведет к необходимости усиления игрового элемента и доли искусств (в том числе театрализации) в учебном процессе. Педагогическое образование в методологическом плане выделяет в качестве одного из структурообразующих факторов развитие студента как исследователя. Учебный процесс в таком случае моделирует содержание (научно категориальное, субъективно-герменевтическое и иное), формы мышления и способы их трансляции другим.
Уточнение акцентов в формировании методологической культуры педагога - это, кроме прочего, придание его профессионально-поисковой деятельности определенности, согласованности методов и средств, то есть ее социокультурное нормирование, например, через про-блематизацию прежних знаний и их депроблематизацию в процессе конструктивного взаимодействия с другими людьми.
Необходимость формирования методологической культуры педагога осознается в настоящее время многими [14-20]. Эта культура проявляется во многих педагогических компетенциях, например: в способности описать ситуацию на языке педагогической науки, отличать научное отражение действительности от ее художественного описания, дифференцировать объекты изучения педагогической науки и объекты реальной жизни и т.д. Но мы выделяем как необходимые и достаточные следующие компоненты-компетенции: конструирование и проектирование образовательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; психолого-педагогическую рефлексию. Сформированность этих компетенций позволяет судить о готовности будущего учителя осуществлять педагогическую деятельность творчески, самостоятельно.
Одним из признаков методологической культуры является владение учителем теоретическими знаниями, однако следует оговорить, что в ходе профессионально-педагогической подготовки студенты должны овладевать не только теоретическими специально-научными и нормативными знаниями, но и теорией методологии, поскольку именно она формирует целостное представление о профессиональной деятельности.
Деятельность учителя многогранна, и студенты в процессе обучения получают некоторую информацию о ней, но она - лишь небольшой фрагмент необходимых будущему учителю знаний. Объединить эти знания в систему помогает целостное видение множества аспектов образовательного процесса, среди которых: единство обучения и воспитания, преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения, теории и практики, доступности и научности.
Понимание этих взаимосвязей, составляющих ядро методологического знания, дает возможность учителю конструировать, организовать и создавать полноценный образовательный процесс. Исходя из конкретных целей урока, он отбирает материал, в котором находят отражение все компоненты содержания образования, и учитывает, что каждому компоненту соответствует определенный способ усвоения, а методы и формы их реализации АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
перекликаются с организационными формами, в которых реализуется предлагаемый проект.
Таким образом, научное представление о процессе обучения наполняется конкретным содержанием, и в этом проявляются творчество и индивидуальные особенности учителя. Важно, чтобы постановка цели, отбор содержания, выбор методов и форм не стали для него самостоятельными видами деятельности, никак между собой не связанными.
Значительное место в методологической подготовке будущего учителя должно быть уделено анализу способности к опережающему отражению, позволяющему предвидеть реакции обучающихся на планируемое педагогическое воздействие, что связано с соотношением эмпатийных, рефлексивных и прогностических компонентов педагогического мышления, возможностью их управляемого развития. Совершенно очевидна преемственно - генетическая связь эмпатийных установок учителя со свойственным каждому человеку стремлением вникнуть в душевное состояние партнеров по общению, что еще раз подтверждает обоснованную психологами концепцию единого интеллекта.
Неотъемлемым показателем методологической культуры является умение осуществлять психолого-педагогическую рефлексию, которая проявляется в умении педагога определять причины своих успехов и неудач, обобщать результаты и вырабатывать правила и принципы собственной деятельности, анализировать деятельность других учителей и т.д., а главное - использовать теоретические знания для анализа своей работы.
Исходным моментом в осуществлении профессиональной рефлексии следует считать неудовлетворенность своей деятельностью: встретив затруднение, педагогу необходимо искать его истоки в себе, для чего он осуществляет самоанализ, проявляющийся в самооценке, самонаблюдении, самоконтроле и важно, чтобы эти процессы протекали на основе теоретического знания. Современная педагогика располагает рядом отечественных и зарубежных концепций обучения и воспитания детей, и задача преподавателя - познакомить будущих учителей с этими концепциями, показать их достоинства и недостатки. Учитывая свои индивидуальные особенности и возможности, каждый педагог выбирает ту, которая более приемлема для него, но при непременном условии ее высокой эффективности. Таким образом вырабатывается собственный стиль педагогической деятельности, который должен быть всегда современным и таким образом может стать образовательным брендом.
Резюмируя сказанное, отметим, что формирование методологической культуры учителя - актуальная проблема теории и практики современного педагогиеского образования. Характер и направленность такого обоснования должны соответствовать направленности науки на объективное отражение действительного положения дел и на этой основе - на совершенствование и преобразование практики. Методологию педагогики нужно систематически и основательно изучать, сделать ее учебной дисциплиной, содержанием которой должна стать система широких методологических подходов, расширяющих научный кругозор и преподавателей вузов, и учителей школ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование. 2008. 512 с.
2. Коростелев А.А., Воронин В.Н. Повышение качества аналитической составляющей профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений: монография. Тольятти: Кассандра. 2009. 209 с.
3. Бекоева М.И. Самообразование студентов при изучении дисциплины «качественные и количественные методы психологических исследований» // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 55-58.
4. Гагиева Л.А. Методологические основы исследования проблемы совершенствования педагогической
культуры // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика и психология. 2014. №3. С. 57-59.
5. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. М.: Либроком. 2008. 280 с.
6. Тахохов Б.А. О персонодидактике как направлении в педагогике высшей школы // Азимут научных исследований: Педагогика и психология. 2016. Том 5. №3 (16). С. 175-179.
7. Тахохов Б.А. Роль диалога в формировании личности // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 113-115.
8. Тахохов Б.А. Духовно-нравственное воспитание -актуальная проблема // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 207-210.
9. Лазарев В.С. Очерк теории развивающихся педагогических систем // Педагогика. 2015. №6. С. 3-15.
10. Перминова Л.М. Методологический анализ объекта дидактики и структура дидактического знания // Педагогика. 2015. №9. С. 3-10.
11. Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного процесса в современном вузе // Вестник СОГУ. 2014. №4. С. 136-140.
12. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход в педагогическом проектировании // Педагогика. 2015. №2. С. 42-48.
13. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейя. 1998. 231 с.
14. Течиева В.З. Формирование функциональных умений у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 189-191.
15. Набатова Л.Б., Мазилина Н.А. Педагогические условия формирования методической компетентности педагога профессиональной школы в условиях внедрения ФГОС // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 133-138.
16. Аниськин В.Н., Бурцев Н.П., Добудько Т.В., Тюжина И.В. Подготовка педагога к мультимедийному сопровождению образовательного процесса в условиях реализации ФГОС // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 140-144.
17. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.
18. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.
19. Кондаурова И.К. Подготовка педагога-математика к профессиональной деятельности по трудовой функции «преподавание учебных курсов, дисциплин (модулей) или проведение отдельных видов учебных занятий по программам бакалавриата и (или) дополнительной профессиональной программе» // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 247-250.
20. Дубасенюк А.А. Акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 22-27.
