CC BY
171
УДК 37.013.73
ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
© 2018
Иванова Ольга Эрнстовна, доктор философских наук, профессор кафедры «Экономика, управление и право» Хабибуллин Фаргат Хадиятович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Подготовка педагогов профессионального обучения и предметных методик» Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, пр. Ленина, 69, e-mail: habibuUmfh@cspu.ru)
Аннотация. Более чем за 2500 лет сократическая беседа трансформировалась по форме, содержанию и методам. Однако неизменным осталось ее основание - проблема. Направленность на прояснение смысла проблемы определила жизнеспособность диалога на разных этапах развития общества. Сократическая беседа обладает уникальным образовательным потенциалом как для неформального, так и для формального образования. Установлена инструментальность сократической беседы в повышении качества мышления. Особое внимание уделено неосократическому диалогу, трансформированному из сократического. Классический (оригинальный) диалог Сократа выступил объектом трансформации. Воздействующим фактором выявлена целевая установка фасилитатора диалога. Результатами трансформации явились производные свойства, определившие новые формы сократического диалога: организационный полилог, образовательный диалог и сократический консалтинг. Установлено, что неосократический диалог органично синтезирует логико-познавательный и коммуникативно-аксиологический компоненты. Выявлено, что направленность сократического диалога на прояснение оснований при движении к истине когерентна требованиям современного формального образования. Сократический диалог, трансформированный в сократический консалтинг, обладает определенным образовательным потенциалом, который целесообразно целенаправленно реализовать как одну из форм неформального образования. Определена перспективность трансформированной сократической беседы как адаптивной образовательной практики, направленной на повышение качества мышления.
Ключевые слова: сократическая беседа, сократический диалог, неосократический диалог, организационный полилог, образовательный диалог, сократический консалтинг, коммуникация, проблема, вопрошание, смысл, философская практика, трансформация.
TRANSFORMATION SOCRATIC DISCUSSION AS EDUCATIONAL PRACTICE
© 2018
Ivanova Olga Ernstovna, Doctor of Philosophy, Professor of the Department of «Economics, management and law» Khabibullin Fargat Khadiyatovich, Candidate of Pedagogical, Associate Professor of the Department of «Training of Teachers of Vocational Training and Subject Techniques» South Ural State University of Humanities and Education (454080, Russia, Chelyabinsk, Lenin Avenue, 69, e-mail: habibullinfh@cspu.ru)
Abstract. For more than 2500 years, the Socratic discussion was transformed in form, content and methods. However, its foundation remained unchanged - a problem. A focus on clarifying the meaning of the problem has determined the viability of the dialogue at different stages of the development of society. Socratic conversation has a unique educational potential for both informal and formal education. The instrumentality of Socratic conversation in improving the quality of thinking is established. Particular attention is paid to the non-Socratic dialogue, transformed from the Socratic dialogue. The classic (original) dialogue of Socrates was the object of transformation. The target setting of the dialog facilitator has been identified as an influencing factor. As a result of the transformation, derivative properties were formed that defined new forms of Socratic dialogue: organizational polylogue, educational dialogue and Socratic Consulting. It is established that the neo-Socratic dialogue organically synthesizes the logical-cognitive and communicative-axiological components. It was revealed that the focus of the Socratic dialogue on clarifying the grounds in moving towards truth is coherent with the requirements of modern formal education. Socratic dialogue, transformed into acritical consulting, has a certain educational potential, which it is advisable to purposefully implement as one of the forms of non-formal education. The perspective of the transformed Socratic discussion as an adaptive educational practice aimed at improving the quality of thinking is defined.
Keywords: Socratic discussion, Socratic dialogue, neo-Socratic dialogue, organizational polylogue, educational dialogue, Socratic consulting, communication, problem, questioning, sense, philosophical practice, transformation.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Сократический диалог является брэндом, символизирующим повышение качества мышления при прояснении и решении проблем в вопрошании в сообществе. К данной форме философской практики [1, с. 349], основанной древнегреческим Сократом, сегодня обращается и образование, и прагматически настроенный бизнес. Рациональная направленность сократического диалога на «выявление, ясное определение и разрешение проблем» [2, с. 36] во многом определила его принципиальную жизнеспособность в практическом применении. К XXI веку классическая сократическая беседа трансформировалась, проявив производные свойства в форме, содержании и методах.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Обращение к сократическому диалогу / полилогу как к образовательной философской практике обусловлено его практической пользой для обучения, выраженной принципиаль-246
ной направленностью метода на прояснение проблем и выработку альтернатив их решения, на стимулирование самопознания как умения учиться в противовес извлечению готового знания. Образовательный потенциал сократического диалога, реализующего метод критического мышления, исследуется в связи с активизацией мыслительного процесса и выбором «Я», возможностью обучения разумному мышлению, подчеркивается уникальность беседы, основанной на принципах самостоятельности мышления и восхождения от конкретного к абстрактному, противопоставленных догматическому подходу к обучению, изучается как метод эмпирического исследования, опирающийся на критерии истинности и достоверности, стимулирующий учеников к обучению, кроме того, неосократический диалог рассматривается как дидактический метод обучения фундаментальным этическим вопросам устойчивого развития предприятий (Л.Т. Ретюнских [3], Н.С. Юлина [4], Е. Варджийска [5], Э. Уортел и Д. Верви [6], Б. Литтинг [7]). Между тем, вопросам трансформации сократической беседы и определению ее потенциала для формального и неформального образования не уделяется значительного внимания.
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)
педагогические науки
Иванова Ольга Эрнстовна, Хабибуллин Фаргат Хадиятович ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ ...
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью статьи является выявление сущностных особенностей трансформации сократической беседы и определение их потенциала для образовательной практики.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Сократическая беседа обладает уникальным образовательным потенциалом, начиная с ее классического варианта. Стимулирование самопознания, критическое отношение к догматическим утверждениям в ходе диалога или полилога, организованного в вопрошании, определяет возможности применения данного метода в формальном и неформальном образовании. Сократическая беседа является инструментом повышения качества мышления за счет обращения к основаниям проблемы, направленности на прояснение ее смысла.
Трансформация (позднелат. «^атАэгта^о» - «превращение») сократической беседы предполагает ее изменение, сопровождающееся появлением производных свойств, не сводимых к сумме первоначальных элементов, но разносторонне раскрывающих ее образовательный потенциал. В исследовании трансформации беседы мы учитываем структуру данного процесса, указанную У.Р. Эшби, согласно которой тремя обязательными элементами трансформации являются объект воздействия, воздействующий фактор и результат изменений [8, р. 10-11]. Объектом воздействия мы определяем классический оригинальный сократический диалог, воздействующим фактором - целевую установку фасилитатора диалога, результатом изменений - появление производных свойств, определивших новую форму диалога.
Классический (оригинальный) сократический диалог возник в V в. до н.э. Происхождение метода обязано историческому Сократу, беседы которого представлены в сочинениях Платона и Ксенофонта.
Вопрошая, Сократ практиковал поиск истины в диалоге, условием достижения цели являлась совместность рассуждений: «мы должны вместе искать путь к наивысшему совершенству» [9, с. 248]. Предметом дискуссии выступал жизненный опыт собеседника, оформленный в проблему, имеющую концептуальное значение и актуальную для разрешения в определенном сообществе. Инструментом прояснения проблемы как извлечения скрытого в человеке знания Сократу служила майевтика (др. греч. дсаешак^ - повивальное искусство, родовспоможение) как родовспоможение при рождении знания как «плода души». Следует отметить, что «прибегая к майевтике, Сократ ставил перед собой вполне конкретную педагогическую цель воспитания собеседников», задавая резкие, зачастую раздражающие собеседника вопросы, «Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать»» [10, с. 137]. Таким образом, диалог стимулировал размышление и подводил собеседника к самопознанию.
В первую очередь усилия Сократа были направлены на прояснение оснований, по которым его собеседник стремился к достижению цели. Основные приемы сократической беседы - синкризу и анакризу - согласно оценке М.М. Бахтина, определила установка на диалогическую природу истины. Если синкриза предполагала «сопоставление различных точек зрения на определенный предмет», то с анакризой связывались «способы вызывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказать свое мнение, и высказать до конца» [11, с. 319], не ограниченные сюжетным словопровоциро-ванием. Выявляя противоречия, Сократ вводил собеседника в замешательство. «Ты называешь его софистом, а что такое софист, оказывается, совсем не ведаешь, хоть и собираешься вверить себя ему» [12, с. 423]. Противопоставление различных точек зрения, включая точку зрения самого Сократа, практиковалось методом агона (греч. ауом, борьба, состязание). Таким образом, допускался познавательный плюрализм в решении проблемы.
Создавая педагогические условия для прояснения оснований в совместном рассуждении, Сократ выступал своеобразным фасилитатором диалога. Стремление к достижению краткости речи, ясности и отчетливости высказываний облегчало беседу: «не ради тебя, но ради нашего рассуждения: пусть оно идет так, чтобы его предмет сделался для нас как можно более ясным» [13, с. 484]. Однако это не мешало Сократу порой превращать диалог в интеллектуальное испытание для собеседников. Критически вопрошая - «что именно назовешь ты лучшим», «каков настоящий предмет этой науки?», «в чем состоит сила его искусства?», «что такое то, о чем он объявляет и чему учит?» и т.п. - он требовал тщательной аргументации от собеседников и на практике обучал их этой технике.
Трансформация сократической беседы проходит последовательные этапы, хронологические рамки которых представляются весьма условными в силу особенностей развития производных свойств в рамках определенного направления.
На первом этапе сократическая беседа изменяется до организационного полилога (1922-1993). Возрождение сократической беседы, произошедшее спустя примерно 25 веков, обязано немецкому философу и педагогу Леонарду Нельсону. Его доклад, презентующий в 1922 году сократический метод перед Геттингенским педагогическим сообществом, определил новую веху в жизнеспособности беседы. Идеи обновленного сократического диалога Л. Нельсон оформил в статье «Сократический метод», опубликованной в 1929 году.
Нельсон изменил форму сократического диалога, расширив круг участников до полилога. Данный метод практиковался в группе - в образовательной или политической организации. Полагая полилог методом «раскрутки» собеседников, немецкий практик отказался от последовательно наводящих вопросов, поскольку с его точки зрения это ограничивало проявление собеседника. «Педагогической целью Нельсона является воспитание умения самостоятельного постижения, то есть состояние, в котором человек уже не позволит влиять на себя внешним факторам, а будет принимать решения и действовать в соответствии со своими взглядами» [14, с. 346].
Сократической майевтике Нельсон противопоставил регрессивную абстракцию как метод достижения ясности в суждениях. Нельсоновское прояснение позиции участников полилога по сути являлось феноменологическим, оно предполагало возвращение от следствий к их основаниям, воздерживаясь при этом от случайностей с целью последовательного обнаружения философских принципов и выражения в понятиях восстановленной в сознании первоосновы [15, с. 33-34]. Конечной точкой вопрошания в такой беседе выступало достижение взаимопонимания по обсуждаемому вопросу.
К участникам полилогической беседы Нельсон предъявлял четыре основных требования. Во-первых, отказ от авторитарной позиции учителя. В процессе обсуждения он не должен влиять на позицию ученика, навязывая собственные ценности и мнение. Во-вторых, учитель должен стимулировать вопрошание между учениками, не задавая собственных вопросов и не указывая возможные решения. В-третьих, учитель не должен ограждать учеников от возможного неправильного направления поиска ответов, подводя их таким образом к осознанию ограниченности собственных убеждений и направляя на «погружение» в проблему. В этом Нельсон последовательно проводил линию Сократа. В-четвертых, в познании проблемы ученики должны исходить из собственного жизненного опыта и далее продвигаться к абстрактным суждениям, а учитель - следить за соблюдением данного требования.
В 1993 году, развивая идеи Л. Нельсона, немецкий философ Густав Хекман в работе «Сократовская беседа. Опыты из философских университетских се-
минаров», пояснил ее сущность следующим образом. «Сократической я бы назвал беседу, в которой оно (стремление приблизиться к истине в совместном размышлении над причинами - уточнено нами) возникает не только спорадически, но и непрерывно определяет ход беседы, в которой последовательно совместно размышляют над причинами» [9, s. 13]. Хекман подчеркивал, что в сократическом разговоре учитель помогает собеседникам продвинуться в обсуждаемом вопросе. Следовательно, учитель должен быть больше знаком с предметом обсуждения по сравнению с учеником, помогая ему сформулировать суждение, обращаясь к выявлению причин. Однако такое содержательное «превосходство» учителя не должно определять доктринальный характер беседы, это - «разговор среди равных» [9, s. 104], педагогической целью которого является «доведение до автоматизма стремления учеников к самопознанию» [9, s. 98]. Успех сократического разговора определяли усилия всех его участников, как правило, такой полилог охватывал от 10 до 14 человек.
Для второго этапа трансформации сократической беседы характерна приоритетность обучающей направленности диалога (полилога). Начиная с 1970-х годов исследовательская традиция сократического диалога воплощается профессором Колумбийского университета Мэттью Липманом в образовательной программе «Философия для детей». В обращении к сократическому диалогу как методу проблемного преподавания философии разработчики программы основываются на целесообразности реализации связи между пониманием философии как деятельности и обучением философии. «Сократ исходил из того, что только через решение проблем можно двигаться к подлинному знанию, мудрости и добродетели» [16, с. 19], - подчеркивает Н.С. Юлина, отмечая, что сократический диалог как совместная аргументированная деятельность, выступал лучшим средством избавления от предрассудков и научения самокритике. Практика обучения разумности методом «критического рационализма» (М. Липман) «опирается на логику повседневного языка, функционирующего в контексте обычной жизни, использует множественные критерии» [16, с. 64].
Сократический диалог понимался как форма деятельности учебного сообщества исследователей, «как педагогическая форма обучения разумному мышлению учащихся в процессе коллективного (дискуссионного) поиска истины» [17, с. 180], развивающая «когнитивные навыки мышления, исследовательские умения, а также навыки социализации, коммуникации, индивидуализации» [16, с. 27]. В исследовательском неформальном сообществе - социально благоприятной среде - сократический диалог организуется по пяти последовательным этапам, к которым относятся: «анализ контекста ситуации, формулировка релевантных к нему философских проблем, конструирование гипотез, обсуждение критериев правомерности выдвигаемых мнений, выработка итогового «хорошего суждения»» [17, с. 183]. Результатом сократического диалога выступало «хорошее суждение» - суждение, созданное по определенным правилам и закономерностям, позволяющим его анализировать; суждение обоснованное, логически непротиворечивое, в котором наряду с этим «имеется нечто, не поддающееся точному анализу, например, чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний высказывающего и др.» [16, с. 48-49]. Практика обучающего сократического полилога как обучения разумному ответственному мышлению актуальна как в формальном образовании детей в дошкольных образовательных организациях, общеобразовательных организациях, в профессиональных образовательных организациях и организациях высшего образования, так и в неформальном образовании взрослых, реализующих концепцию обучения на протяжении всей жизни.
На третьем этапе, начиная с 1980-х годов, сократиче-248
ский диалог трансформируется в сократический консалтинг (от англ. consulting - консультирование), практикуемый для решения проблем организации. Данный метод развивается наряду с экзистенциальным консультированием, LBT-терапией, философским партнерством в русле философской практики - международного движения, основанного немецким философом Гердом Ахенбахом. На данном этапе сохраняется интерес к методологии сократического диалога - его целям, процедурам, правилам [18], обучающему характеру сократического диалога [19, 20]. Однако, по преимуществу, внимание исследователей сосредоточено на прагматических аспектах сократического диалога, эффективность которого рассматривается с позиций бизнеса. В частности, «выводя» одноименной публикацией Сократа «на рынок» [21], Й. Кессельс открыто заявил об экспликации философии в отношении бизнеса. В организациях и на предприятиях в качестве дополнения к психологическим методам решения проблемы и усиливая их философские основания практикуется сократический коучинг.
Сократическая беседа на этом этапе направлена на организационное, а не на индивидуальное продвижение, она развивается в формат групповой поддержки, принципиальным условием для которой выступает сообщество, возникающее в процессе коммуникации. Коммуникация, понимаемая как «диалогическое интро-и интерсубъективное взаимодействие, не сводящееся к механической передаче сообщения и допускающее генерирование смыслов» [22, с. 44], создает среду для порождения и понимания смысла [23] ее участниками, среду, стимулирующую поисковый «нерв» [24, 25]. Сократический диалог сохраняет антропоцентричность, органично синтезирует логико-гносеологический и коммуникативно-аксиологический компоненты, предоставляя участникам группы, на примере опыта одного из них, возможность систематического размышления и самопознания. Вопрошание в рамках данного метода строится при соблюдении основных правил, к которым относятся: введение в конкретные условия с целью прояснения ситуации; составление предварительного заключения, предполагающего выработку конкретного суждения, действия и поведения; обобщение и углубление правил и основных убеждений; логическая проверка основных убеждений и предположений на взаимосвязанность, релевантность профессиональным отношениям и ценностям и на адекватность ситуации как отношениям в цепи «ситуация - предположения - суждение» [26, р. 36].
Сократический консалтинг как интеллектуальная услуга философа-консультанта, направленная на решение организационных проблем, реализуется в совместном осмыслении профессионального и личного опыта и его аргументированном обсуждении, совместной выработке альтернатив при достижении взаимопонимания в группе. Участие в консультационной деятельности по достижению целей организации «заряжено» педагогическим потенциалом для неформального образования. В процессе решения проблем под руководством консультанта с учетом потребностей организации и связи с практикой, происходит взаимообогащение знаниями, осознание ограниченности собственных знаний и суждений и необходимости образования, включая самообразование. Указанное определяет целесообразность целенаправленной реализации сократического консалтинга как одной из форм неформального образования. Педагогический потенциал сократического консалтинга для неформального образования, по сути, возвращает к истокам сократической беседы, неформальной по организации.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, сократическая беседа трансформировалась от диалога, построенного на совместном обсуждении вопросов обычной жизни до полилога, направленного на решение образовательных и управленческих задач. Сократическая беседа изначально практиковалась, выражаясь совре-Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 1(22)
педагогические науки
Иванова Ольга Эрнстовна, Хабибуллин Фаргат Хадиятович
ТРАНСФОРМАЦИЯ СОКРАТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ ...
менной терминологией, в сфере неформального образования. Сегодня к сократическому диалогу (полилогу) поворачивается формальное образование. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по уровню бакалавриат, построенные с учетом Профессиональных стандартов (3++), первой универсальной компетенцией определяют системное и критическое мышление, что предполагает способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации. Указанное когерентно целевой установке сократического метода. В этой связи сократическая беседа, направленная на улучшения качества мышления в процессе обучения, является перспективной адаптивной образовательной практикой, чувствительной к контексту, гибкой к изменениям, в которой критичность и творчество уравновешивают друг друга.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Иванова О.Э. Философская практика как обучение на протяжении всей жизни II Современное общество и власть. 2016. № 4(10). С. 348-352.
2. Иванова О.Э. Логико-основанная терапия как инструмент управления проблемами II Социум и власть. 2016. № 3(59). С. 36-40.
3. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя: Учебное пособие. М., Воронеж. Издательство Московского психолого-социального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 205 с.
4. Юлина Н.С. «Философия для детей» как обучение разумному мышлению I Философия - детям: Материалы международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального Ордена Дружбы народов Дома работников искусств. 27-29 января 2005 г. I под ред. С.И. Левиковой. М.: Прометей, 2005. С. 7-13.
5. Варджийска Е. Възможности за прилагане на Сократовия метод при преподаване на философия в училище. URL: http:IIjunior.integra.bg/bgISocratic_DialogueI docsIevelina_vardjiska.pdf.
6. Wortel E., Verweij D. Inquiry, Criticism and Reasonableness: Socratic Dialogue as a Research Method? II Practical Philosophy. 2008. Vol. 9(2). Р.54-72.
7. Littig B. The Neo-Socratic Dialogue (NSD): a method of teaching the ethics of sustainable development I Teaching business sustainability I Galea, Chris (Ed.). Sheffield: Greenleaf Publ., 2004. Vol. 1, from theory to practice. P. 240-252.
8. Ashby W. Ross. An introduction to cybernetics. London: CHAPMAN & HALL LTD, 1957. 295 p.
9. Heckmann G. Das Sokratische Gespräch: Erfahrungen in philosophischen Hochschulseminaren I Mit einem Vorwort zur Neuausgabe von. Dieter Krohn. Herausgegeben von der Philosophisch-Politischen Akademie. FrankfurtIM.: dipa-Verlag, 1993. 153 s.
10. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006. 272 с.
11. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, NEXT, 1994. 511 с.
12. Платон. Протагор I Собрание сочинений в 4 т.: Т. I I общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Авт. вступит, статьи А.Ф. Лосев; Примеч. А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1990. С. 418-476.
13. Платон. Горгий I Собрание сочинений в 4 т.: Т. I I общ. ред. А.Ф. Лосева и др.; Авт. вступит, статьи А.Ф. Лосев; Примеч. А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1990. С. 477-573.
14. Салита Ж.Е. Сократовский метод в обучении I Актуальный праблемы выкладання мовы i лтгаратуры у сярэдняй i вышэйшай школе: Матэрыялы рэсп. на-вук. канф., 16 красавца 2004 г., г. Гродна I Адк. рэд. УЛ. Каяла. Гродна: ГрДУ, 2004. С. 344-350.
15. Нелсон Л. Сократовият метод I предговор и прев. от немски Ц. Торбов. 2-ро изд. С.: Любомъдрие, 1993. 96 с.
16. Философия для детей. М.: ИФ РАН, 1996. 241 с.
17. Юлина Н.С. Улучшение качества мышления: «сократический диалог» и интеракция с компьютером / Искусственный интеллект. Междисциплинарный подход / под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского. М.: ИИнтеЛЛ, 2006. C. 180-193.
18. Leal F., Saran R. A Dialogue On the Socratic Dialogue / Occasional Working Papers in Ethics and The Critical Philosophy. Edited by Patricia Shipley for The Society for the Furtherance of the Critical Philosophy (London). Vol. 2. April 2000. P. 50-61.
19. Бренифье О. Искусство обучать через дискуссию. Учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2016. 128 с.
20. Brenifier O. The Practice of Philosophy with Children. URL: http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-content/ uploads/2015/07/The-practice-of-philosophy-with-children-ORIGINAL-1.pdf
21. Kessels J. Socrates op de markt: Filosofie in bedrijf. Amsterdam: Boom, 1997. 251 р.
22. Иванова О.Э. Проблема смысла в коммуникации: парадигмальный подход: монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. 273 с.
23. Иванова О.Э. Коммуникация: проблема консти-туирования смысла // Личность. Культура. Общество. 2010. Т. XII. № 3 (57-58). С. 210-217.
24. Гнатышина Е.А., Иванова О.Э. Методологический потенциал сократического диалога как инновационного подхода к управлению проектами // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 59-62.
25. Иванова О.Э., Точилкина Т.Г. Сократический диалог как обучение совместному решению проблем // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 108-11.
26. Gronke H., Hâuftner J. Socratic Coaching in Business and Management Consulting Practice // Practical Philosophy. 2006. Volume 8, Issue 1. Р. 28-38.
Статья поступила в редакцию 21.01.2018
Статья принята к публикации 27.03.2018
