CC BY
92
УДК 37.02 ББК 74
Е. Н. Дзятковская Методика оценки аппарата контроля школьных учебников
Описана методика контроля школьных учебников с точки зрения реализации в них моделей содержания общего образования. Аппарат контроля федеральных учебников проанализирован с позиции системно-деятельностного подхода. Вектором анализа явились требования к предметным, личностным и метапредметным результатам. Методика рекомендована авторам, разрабатывающим учебные материалы для школьников в соответствии с требованиями нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта.
Ключевые слова: учебник, контрольные задания и вопросы, системно-деятельностный подход.
E. N. Dzyatkovskaya
Method of schoolbook tests examination
Method of schoolbook tests examination is described as a reflection of school content model. Schoolbook control apparatus was analyzed by the systemic active approach. The vector of analysis are reguirements for subject, personal and metasubject results.The method is recommended for schoolbook authors who are based on the new school nation curriculum.
Key words: schoolbook, test, systemic active approach.
Постановка проблемы
Учебник - комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, осуществляющегося в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для ее осуществления. Учебник отображает в себе структуру определенной дидактической системы и проектирует ее реализацию.
Поэтому аппарат контроля - не изолированный фрагмент содержания образования. Аппарат контроля учебника обеспечивает в учебном процессе обратную связь «цель - результат» [1, 2]. Он отражает модель и структуру содержания образования. И. Я. Лернер рассматривал учебник как определенного рода сценарий, модель процесса обучения, в которой решающей является функция руководства познавательной деятельностью учащихся [3].
Задачей нашего исследования был анализ аппарата контроля школьных учебников как материализованных на практике моделей и структур содержания образования.
Мы дифференцировали понятия «модели образования» и «модели его содержания», которые авторы нередко отождествляют между собой. Как нам представляется, они связаны между собой, но не тождественны. В рамках одной модели образования могут реализовываться вариативные модели содержания образования.
Модель образования определяется парадигмой образования, его целями и желаемыми результатами, способами и средствами их достижения.
Модель же содержания общего образования решает вопросы:
- об основаниях отбора социокультурного опыта для его педагогической
адаптации и трансляции на разных уровнях обучения в соответствии с той или иной моделью образования;
- об элементах состава содержания и их структуре;
- о содержании совместной деятельности преподавания и учения, в процессе которой содержание становится достоянием отдельно взятого ученика, частью структуры его личности [4].
Системообразующей (смыслообразующей) составляющей при формировании содержания образования выступают принципы его отбора, которые определяются моделью образования, ее парадигмой, т. е. представлением о том, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития человека (работы М. Н. Берула-вы, П. Ф. Каптерева, В. В. Краевского, В. С. Леднева, И. Я. Лернера, Н. И. Скат-кина и др.).
Выделяют несколько уровней организации содержания образования, каждый последующий из которых конструируется на основе предыдущего (от общетеоретического - до содержания образовательной области, учебного предмета, учебника, совместной деятельности преподавания и учения). Однако далеко не всегда проектирование содержания учебника выстраивается в строгом соответствии с этой вертикалью. Нередко автор в большей степени полагается на личный опыт преподавания, оказывается в плену сложившихся традиций эмпирического конструирования содержания обучения. Возможны и ситуации, когда теоретические положения, заявляемые автором учебника, не в полной мере соответствуют реально конструируемой им модели. В связи с этим актуальной представляется разработка методики оценки учебников с точки зрения материализованных в них известных или новых моделей содержания общего образования.
Ранее предпринимались исследования соответствия содержания и структуры параграфов внутри каждой темы учебника элементам и этапам образовательного процесса. Проводились научные дискуссии по вопросу ориентированности заданий и вопросов учебников естественнонаучного цикла на выполнение деятельности с реальными природными объектами или с информацией о них. Анализировалась последовательность формирования общеучебных умений на примере учебников по информатике [5-8]. На основании проведенных исследований был сделан вывод о том, что лишь малая часть авторов учебников опирается на теоретические положения конкретных дидактических систем. Зачастую заявляемые модели содержания не находят своего практического воплощения в учебниках [9].
Принимая во внимание эти результаты, для анализа реальных тенденций развития моделей содержания образования, мы остановились на изучении этапа контроля учебников. Вектором анализа служили содержащиеся в новом Федеральном государственном общеобразовательном стандарте общего образования требования к предметным, личностным и метапредметным результатам образования - как объекту контроля и оценки.
Известно, что в соответствии с системно-деятельностной парадигмой образования, в учебнике важным является не только его предметно-содержательное наполнение, но и та работа, которая может быть с ним проделана. Н. Ф. Талызина пишет: «Специального рассмотрения требует проблема контроля за процессом усвоения. Авторы учебников, как правило, включают в учебник набор вопросов, заданий, призванных помочь учащимся проверить себя. К сожалению, часто делается это без расчета на
те виды деятельности, которые предусмотрены целями обучения. Кроме того, работая с такими заданиями, ученик не всегда имеет возможность установить, в каком звене деятельности допущена ошибка» [10].
Следовательно, в аппарате контроля учебника, ориентированного на деятельностную парадигму образования, должны найти отражение такие процедуры обучения, как постановка учебных задач, организация ситуации развития, обобщение и систематизация, самостоятельные исследования, рефлексивное осознание образовательной деятельности и ее результатов - все то, что в новом Государственном общеобразовательном стандарте общего образования отнесено к универсальным учебным действиям.
Критерии анализа аппарата контроля учебников.
Приведем разработанные критерии анализа аппарата контроля учебников. Основанием для их выделения служила классификация универсальных учебных действий, приведенная в Программе развития и формирования универсальных учебных действий (УУД), подготовленной в рамках пакета документов нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта общего образования.
Определяли соотношение заданий на воспроизведение учащимися учебной информации и на работу с ней. Для этого в аппарате контроля мы выделяли задания репродуктивного характера, то есть, на воспроизведение информации по памяти («назвать» и проч.), и задания по применению универсальных учебных действий для работы с учебной информацией.
Определяли долю заданий и вопросов на каждую группу УУД. При этом мы полагали, что представляет интерес разделение УУД решения проблем на
две подгруппы - решения проблем на теоретическом уровне и путем самостоятельных исследований и творческой деятельности.
Анализировали также наличие в содержании учебника методики его активного освоения. В частности, наличие в тексте схем ориентировочной основы осваиваемого учебного действия (так, во всех курсах геометрии ставится задача научить учащихся доказательству, но ни в одном учебнике не раскрыто содержание познавательной деятельности, составляющей умение доказывать).
Отслеживалась и представленность того или иного типа ориентировки перед изучением нового учебного материала (реализация принципа проспектнос-ти, по А. И. Архиповой [9]): воспроизведение полученной ранее информации, воспроизведение уже освоенных учебных действий, установка на освоение новых учебных действий.
Кроме того, опираясь на исследования о важности соотношения обобщенного и конкретного учебного материала для его понимания школьниками и предупреждения их учебной перегрузки [11], мы ввели такой критерий, как доля заданий и вопросов на приведение примера.
Особое внимание было уделено заданиям и вопросам на регулятивные универсальные учебные действия, включая оценочную позицию обучающегося по отношению к материалу, рефлексивное осмысление им прочитанного; осознание целей обучения; планирование своей работы, проверку ее результатов. Важным критерием также выступала личностная ориентация заданий и вопросов, их направленность на формирование личностных смыслов познания, опыта решения личностно-значимых проблем.
Учитывая системность процесса развития обучающегося, важным представлялся критерий наличия логики в последовательности заданий и вопросов на применение универсальных учебных действий, ее соответствия логике интеллектуального и личностного развития ребенка (исходные установки процессуального подхода были разработаны Л. В. Занковым применительно к системе развивающего обучения).
Тем самым, мы изучали ту составляющую аппарата контроля, которая не имеет специфики изучаемого предмета и которая необходима для изучения любого учебного предмета, освоения любой новой сферы практики. Поэтому при отборе учебников мы не придерживались одной образовательной области. Анализировали федеральные учебники с 1 по 9 класс (1995-2008 гг.), написанные разными авторами и относящиеся к разным образовательным областям и учебным предметам, включая литературу, историю, окружающий мир, экологию, географию, физику. Из соображений педагогической этики выходные данные учебников были зашифрованы под номерами.
Поскольку в ряде случаев задание или вопрос состояли из нескольких частей (например: «Вспомни ... и объясни»), общее количество проанализированных нами заданий и вопросов почти в 1,5 раза превысило количество заданий в учебниках и составило более 7 тысяч.
Результаты исследования аппарата контроля учебников.
Представленность в заданиях и вопросах всех типов универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) и репродуктивных заданий - сводный, интегральный показатель (табл. 1). Установлено, что в среднем суммарное количество заданий на личностные, регу-
лятивные и коммуникативные действия значительно ниже, чем заданий репродуктивного характера. Однако, такой стратегии конструирования аппарата контроля придерживаются не все авторы. В учебниках первого класса (под ред. Н. Ф. Виноградовой) наблюдается обратная закономерность: заданий на регулятивные, личностные и коммуникативные УУД в шесть раз больше, чем репродуктивных. В подавляющем же большинстве учебников доля репродуктивных заданий колеблется - от 21 % до 41 %. Доля заданий и вопросов нерепродуктивного характера, соответственно, в разных учебниках колеблется в диапазоне от 79 до 59 %. В единичных изданиях она составляет до 95 %.
Таблица 1
Представленность репродуктивных заданий и заданий с использованием разных типов универсальных учебных действий в аппарате контроля проанализированных учебников в среднем
Задание или вопрос в аппарате контроля Доля в общем количестве (%)
- репродуктивного характера 28
- на логические УУД 20
- на общеучебные УУД 15
- на решение проблем 14
- на исследования и творчество 9
- на коммуникативные УУД 2
- на личностные УУД 6
- на регулятивные УУД 3
- на самостоятельное составление примера, иллюстрирующего теоретическое положение 3
Интересную картину удалось получить, распределив учебники на две группы - с заданиями на все типы УУД и с заданиями не на все типы УУД (отсутствие не менее двух). Было установлено, что доля репродуктивных заданий в первой группе в среднем составляет 23 %, а второй группе - 40 %. Доля познавательных УУД в этих группах со-
ставила, соответственно 49 % и 42 %. Это значит, что увеличение разнообразия заданий за счет включения всех типов УУД осуществлялось авторами за счет уменьшения доли репродуктивных заданий.
Рассмотрим представленность в аппарате контроля учебников разных типов заданий и вопросов.
Задания и вопросы репродуктивного характера.
Распределение репродуктивных заданий и вопросов по возрастам демонстрирует их максимум в 4-5-х классах, а также в 8-9-х классах (до 40 %). Вместе с тем, для этих классов есть и учебники, в которых авторы отдают предпочтение не репродуктивным, а развивающим заданиям (доля репродуктивных заданий в них была менее 10 % !).
Показано, что нет четкой зависимости доли репродуктивных заданий в аппарате контроля учебников от года их издания. Есть учебники 1996-1998 гг., в которых относительное количество репродуктивных заданий менее 20 %. В последнее время наметилась тенденция увеличения количества подобных изданий.
Примеры заданий и вопросов репродуктивного характера:
«Какой тип хозяйства был характерен для древних цивилизаций?».
«Что такое невозобновляемые ресурсы?».
«Назови различные части компьютеров».
Личностно-ориентированные задания и вопросы.
Это задания и вопросы на выявление личностного смысла учебной информации, личное участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов с собственным мнением, рефлексия своей оценочной позиции, свое-
го жизненного опыта, личностных проблем и их решения, личностного смысла познания, например:
«Что вы делаете и можете еще сделать для сохранения разнообразия видов планеты в вашей местности?».
«Жалко ли нам птицу? Изменилось ли наше настроение, когда лебедь не смог полететь?».
«А ты согласен с ними?».
В большинстве учебников задания этой группы единичны, присутствуют не во всех темах, а в некоторых учебных изданиях и вовсе отсутствуют. Только в трети проанализированных учебников доля личностно-ориентированных заданий составляет около 5% от общего их количества. Лишь в единичных учебниках их число достигает 10 %.
Зависимость числа заданий этой группы от возраста обучающихся проследить не удалось. Это касается даже учебников одной линии, одного автора. Не обнаруживается такая связь и со спецификой образовательной области.
Задания и вопросы на регулятивные универсальные учебные действия.
Представленность регулятивных УУД в аппарате контроля проанализированных учебников еще более критична, чем личностно-ориентированных. Половина исследованных учебников вообще не содержит задания этой группы. В то же время в единичных учебниках задания на регулятивные УУД составляют до 10 % и более. Наибольшее внимание развитие этой группы УУД привлекает авторов первых и шестых-седьмых классов. Эту тенденцию можно отметить как положительную, поскольку в периоды возрастных кризисов механизмы саморегуляции личности претерпевают существенные преобразования. Однако почти полное отсутствие внимания авторов учебников к развитию регулятивных УУД в 3-5 классах вряд
ли обоснованно. Кроме того, предметом раздумий оказывается качественный состав вопросов этой группы. Так, во всех просмотренных учебниках найдено только одно задание на самостоятельное целеполагание. Напомним, что к регулятивным действиям обучающихся относятся целеполагание, планирование, программирование, определение условий осуществления действия, организация исполнения, контроль, оценка, волевые усилия.
Примеры регулятивных заданий и вопросов:
«Если бы этот процесс происходил в других условиях, то.».
«Обозначь цифрами, в каком порядке будут разрушены эти вещи, забытые в лесу».
«Опишите географическое положение Уральских гор по предложенному плану.».
Задания и вопросы на логические
УУД.
Развитию логических УУД уделяют внимание авторы всех проанализированных учебников (от 12 до 31 % всех заданий). Максимум заданий и вопросов этой группы приходится на 4-6 и 8-
9 классы (около трети от всего количества). Они направлены на развитие анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выявление причинноследственной связи, доказательство и т. д. Например:
«В чем отличие процесса исчезновения видов в современную и прошлые эпохи?».
«Попробуйте перечислить растения, которые. Разбейте их на группы в зависимости от.»
«Опираясь на определение понятия «система» сделайте вывод, являются ли системой спички в коробке.»
«Докажите, что орган слуха является сложной системой»
Задания и вопросы на общеучебные УУД.
Для большей информативности мы разделили их на три подгруппы: общеучебные (в узком смысле), теоретическое решение проблем и исследовательские УУД.
В подгруппу заданий на общеучебные УУД (в узком смысле) вошли задания на поиск информации в разных источниках, ее понимание и преобразование, перекодирование; а также пересказ, выразительное чтение и проч. Например:
«Используя данные таблицы ., расскажите об охране воды от загрязнения».
«Прочитай по ролям.».
«По рисунку попытайтесь объяснить, что такое круговорот веществ».
«Используя газеты, журналы, книги и Интернет, составьте список из 10 растений, внесенных в Красную книгу Московской области».
«Найди на схеме., обведи, покажи стрелками.».
«По справочным материалам подготовьте рассказ.».
Доля общеучебных умений (в узком смысле), как правило, колеблется от 2 до 17 %, однако в отдельных изданиях поднимается даже до 26 %. Характерно, что некоторые виды заданий встречаются исключительно редко, а именно, на составление моделей и схем. Во всех просмотренных учебниках найдено всего 6 подобных заданий.
Наиболее популярны среди авторов задания на поиск информации в школьной библиотеке, краеведческом музее, периодических изданиях.
Задания на теоретическое решение проблемы представлены во всех учебниках, но доля их колеблется значительно: от 7 до 31 %. Такие задания требуют от учащегося поиска, самостоятельного
подбора или активного конструирования нужных учебных объектов; активное преобразование учебного материала (напр., связанное с исправлением смысловых ошибок). Они вовлекают учеников в интеллектуальную игру; предусматривают выбор из двух или нескольких вариантов действия и в силу этого включают анализ, сопоставление, дифференциацию и оценку изучаемых явлений; прогнозирование элементов учебного материала и т. д.
Примеры заданий и вопросов этой подгруппы:
«Что было нужно сделать тасманийцам, чтобы сохранить природу своего острова, одновременно обеспечив себя пищей?».
«Обязательно ли производящее хозяйство должно отрицательно воздействовать на природу?».
«А можно ли вообще где-либо оставлять горящие костры?»
«Подумайте, как определить уклон равнин по картам».
Колебания доли исследовательских и творческих заданий практической направленности в проанализированных учебниках тоже значительны и составляют от 2 до 18 %. Однако закономерность их распределения по классам не выявлена. Не обнаружено и статистически значимых различий их встречаемости между образовательными областями.
Примеры подобных заданий:
«Придумай героям сказок необычные имена».
«Сделай модель ветряного колеса».
«Опираясь на свои наблюдения, выясни .».
«Понаблюдай, что произойдет с почвой, если.».
«Подсчитай, сколько раз в день ты встречаешься с водой?».
«Предложите свои варианты символов (эмблем) каждого региона России».
В целом, доля всех трех подгрупп заданий на общеучебные УУД в сумме составляет в среднем 32 %, колеблясь от 23 до 45 % в разных учебниках, не зависимо от класса и учебного предмета.
Задания и вопросы на коммуникативные УУД.
В отличие от общеучебных, коммуникативные УУД в заданиях и вопросах проанализированных учебников представлены крайне неравномерно. В 18 % учебников они вовсе не обнаружены, в остальных же составляют от 2 до 6 %.
В эту группу мы отнесли задания на организацию коммуникативной деятельности (получение информации от людей, сотрудничество, организация совместной деятельности):
«Знакомы ли вам эти песни и обычаи выпекать булки в виде жаворонка? Может быть, их помнят ваши бабушки? Расспросите их».
«Какие знакомые тебе домашние приборы были незнакомы дедушке и бабушке в твоем возрасте?».
«Попросите своих родителей, дедушек, бабушек рассказать о том, как с появлением новой техники менялись условиях их жизни, быта».
«В каких событиях ХХ в. принимали участие ваши родственники? Расспросите об этом родителей, бабушек, дедушек»
Чаще всего встречаются задания на получение информации у родителей. Вопросы, требующие осуществление коммуникативных действий с детьми являются единичными. Наибольшая представленность этого типа заданий отмечена в учебниках начальной школы, хотя в основной школе общение является ведущей деятельностью учеников.
Задания и вопросы на приведение примеров. Их доля в проанализированных учебниках колеблется от 0 до 6 %. Задания и вопросы этой группы делились нами на две подгруппы: приведение
примеров, связанных с личным опытом, и примеров-иллюстраций действия теории на практике. Соотношение этих подгрупп составляет, в среднем, 1:10. Это свидетельствует о том, что личный опыт учащихся еще не стал значимым источником содержания образования для авторов учебников.
Включение в текст учебника понятий тех или иных универсальных учебных действий, их ориентировочной основы, способов операционализации обнаружено в
10 % изданий. Чаще всего в учебниках объясняются значения логических, общеучебных и регулятивных УУД (напр., что такое «обобщение», «план», «системный подход», как написать «рецензию»), крайне редко - коммуникативных и личностных.
В учебниках последних лет изданий перед каждым новым разделом присутствует ориентировка учащихся на предметно-деятельностные результаты освоения этого раздела: «О чем ты узнаешь?», «Что ты научишься делать?» (25 % учебников). Еще в 10 % учебников ориентировка ограничивается актуализацией только предметных знаний учащихся, полученных ранее и необходимых для освоения новой темы. В остальных учебниках ориентировка отсутствует.
В единичных учебниках последнего поколения обнаружена новая интересная тенденция: вопросы и задания к каждому завершенному разделу формулируются таким образом, что востребу-ются ВСЕ типы универсальных учебных действий по отношению к ОДНОМУ предметному материалу. Например: «Можно ли назвать Петьку проказником?» (личностные), «Почему он прятал блестящие вещи?» (логические), «С каким чувством относится к птице автор?» (регулятивные). «Расскажи, как Петька прятал монетку» (составить рассказ - общеучебные). Другой пример: «Сравним
произведения» (логические), «Рассказывается ли в них о чудесах?» (общеучебные)? «Согласимся ли мы, что рождение листочка - чудо природы?» (личностные), «Если мы будем рисовать чудо, понадобится ли нам серая краска?» (гипотеза, прогнозирование и решение проблемы - регулятивные и общеучебные). С точки зрения психологии, такой прием должен существенно повышать качество освоения предметного материала.
Логика динамики заданий и вопросов.
Контент-анализ содержания контрольных заданий и вопросов анализируемых учебников показал, что психологически обоснованный вариант последовательного усложнения осваиваемых УУД встречается только в ограниченном наборе учебников. В остальных же, включение заданий на разные группы УУД подчиняется скорее логике учебного материала, нежели логике развития учащегося. Например, задание на выявление закономерностей предшествует освоению умения выдвигать гипотезу; задание на самостоятельное проведение наблюдения предшествует контролю умения планировать и т. д.
Заключение
Выявлено два вида учебников: для первого из них характерна представленность в аппарате контроля всех групп УУД, для второго - лишь некоторых (могут отсутствовать личностные, регулятивные или коммуникативные универсальные учебные действия или даже все вместе), при доминировании заданий и вопросов репродуктивного характера.
Среди учебников первого вида есть такие, в аппарате контроля которых востребуются все группы УУД системно, применительно к одному и тому же учебному материалу, и последовательно - с учетом не только логики преподавания предмета, но и преемственности психического развития учащегося.
Обобщая проведенные исследования, нами был сделан вывод о том, что мы имеем дело с разными моделями содержания образования. Разработанный метод диагностики аппарата контроля
рекомендуется авторам учебников для целенаправленного конструирования модели содержания образования на основе развивающей парадигмы образования.
Список литературы
1. Перминова Л. М. Логико-дидактический подход к обучению / / Педагогика. 2004. № 1. С. 62-69.
2. Мартемьянова Т. Ю. Логико-дидактический подход к конструированию Школьного учебника : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 186 с.
3. Каким быть учебнику : дидактические принципы построения / под ред. И. Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. Ч. 1-2. М., 1992. 388 с.
4. Теоретические основы процессов обучения в современной школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989. 212 с.
5. Учебник как средство самореализации ученика и учителя (материалы методологического семинара) / / Современный учебник : проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования : сб. науч. трудов / под ред. А. В. Хуторского. М. : ИСМО РАО, 2004. С. 236-240.
6. Беспалько В. П. Теория учебника : дидактический аспект. М. : Педагогика, 1988. 244 с.
7. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983. 124 с.
8. Дурасов В. В., Дулатова З. А Дистанционный курс «Общелогические и формально-логические методы познания» для системы повышения квалификации учителей. иКЪ : http://www.ict.edu.ru/ vconf/index.php
9. Пичкуренко Е. А. Учебник нового поколения в структуре профессиональной подготовки учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Пичкуренко ; Кубан. гос. ун-т; науч. рук. А. И. Архипова. Краснодар, 2006. 23 с.
10. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М. : Знание. 2000. 45 с.
11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 210 с.
УДК 370.1 ББК Ч31.24
В. Н. Димитриева
Проблема становления субъектной активности личности в контексте современных методологических подходов
В статье обосновывается значимость субъектной активности для становления личности в образовательном процессе. Обращение автора к деятельностной теории личности и ряду актуальных теоретических подходов (гуманистическому, личностно-ориентированному, акмеологическому, антропологическому, синергетическому, культурологическому, аксиологическому) приводит к выводу о необходимости исследования условий и закономерностей реализации субъектной активности в процессе становления духовно-нравственной культуры личности.
Ключевые слова: субъектная активность, становление личности, образовательный процесс, деятельность, акмеология, гуманистический подход, синергетика, антропологический подход.
