CC BY
149
УДК 378.147:37.012 ББК 74.450.26 М 54
И.В. Иванченко
Заместитель директора филиала по учебной и научной работе филиала Ставропольского педагогического института в г. Железноводске; E-mail: [email protected]
Е.И. Пилюгина
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики и психологии филиала Ставропольского педагогического института в г. Железноводске; E-mail: [email protected]
Е.В. Шельпова
Доцент кафедры общей и социальной педагогики и психологии филиала Ставропольского педагогического института в г. Железноводске; E-mail: [email protected]
В. А. Петьков
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета; E-mail: [email protected]
Д.А. Романов
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных систем и программирования Кубанского государственного технологического университета; E-mail: [email protected]
МЕТОД ДИАГНОСТИКИ РИСКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
( Рецензирована )
Аннотация. Статья посвящена описанию содержания метода диагностики рисков субъектов образовательной среды. В качестве базовой основы исследования был избран вероятностно-статистический подход как методология диагностики рисков и оценки опасности социальной среды. Авторами обоснованы ряд критериев и уровней (групповой и индивидуальный) рискогенности образовательной среды, приведен способ градации уровней интегративной безопасности образовательной среды. Предложенный метод диагностики универсален, инвариантен по отношению к профилю и уровню социальной иерархии образовательной среды. Показано, что безопасность образовательной среды является ключевым фактором и её эффективности (конкурентоспособности), и успешности личностно-про-фессионального развития обучающегося.
Ключевые слова: метод диагностики, фактор риска, педагогическая диагностика, образовательная среда, безопасность образовательной среды.
I.V. Ivanchenko
Deputy Director for Educational and Scientific Work of the Branch of Stavropol Pedagogical Institute in Zheleznovodsk; E-mail: [email protected]
E.I. Pilyugina
Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of the General and Social Pedagogy and Psychology, the Branch of Stavropol Pedagogical Institute in Zheleznovodsk; E-mail: [email protected]
E.V. Shelpova
Associate Professor of Department of the General and Social Pedagogy and
Psychology, theBranchofStavropolStatePedagogicallnstituteinZheleznovodsk;
E-mail: [email protected]
V.A. Petkov
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of Pedagogy and
Psychology, Kuban State University; E-mail: [email protected]
D.A. Romanov
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of
Information Systems and Programming, Kuban State University of Technology;
E-mail: [email protected]
METHOD OF RISK DIAGNOSTICS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Abstract. The paper describes the method of risk diagnostics of subjects of the educational environment. A fundamental basis of research was the probabilistic statistical approach as methodology of diagnostics of risks and assessment of danger of the social environment. Authors have proved a number of criteria and levels (group and individual) of risk of the educational environment. The way of gradation of levels of integrative safety of the educational environment is given. The offered method of diagnostics is universal and invariant in relation to a profile and level of social hierarchy of the educational environment. Safety of the educational environment is a key factor of both its efficiency (competitiveness) and success of personal and professional development of the student.
Keywords: diagnostics method, risk factor, pedagogical diagnostics, educational environment, safety of the educational environment.
Глобальные социокультурные и экономические изменения в российском социуме породили новую социальную реальность, характеризующуюся признаками неопределенности и социального риска. Готовность человека жить и действовать в ситуациях риска, способность прогнозировать и нивелировать его возможные последствия становятся необходимыми условиями его социального благополучия [1, 2]. Инновационные изменения в сфере образования актуализировали потребность в выборе оптимальных стратегий обучения и воспитания, построении гуманистически ориентированных образовательных сред.
Жизнеспособность образовательной среды отражается значительным количеством критериев и детерминируется огромным числом факторов. В настоящее время известны как традиционные, так и инновационные параметры оценки эффективности образовательных
сред (модальность, широта, безопасность, эффективность и т.д.). Одним из значимых параметров образовательной среды является её безопасность - отсутствие недопустимого риска для жизни, здоровья, чести и достоинства субъектов социально-педагогического взаимодействия [3].
Ряд учёных предприняли попытку типологизировать и систематизировать возможные риски образовательных сред по ряду признаков [4, 5]. В настоящее время известны следующие виды рисков, обусловленные внешними факторами по отношению к образовательной среде: социально-психологические, социокультурные, социально-экономические, коррупционного характера (выделены в отдельную группу!) и т.д. Весьма интересной является первая группа рисков: в условиях незрелой образовательной среды они могут многократно возрасти для обучающегося (например, риск Интернет-зависимости) [6].
Проблема безопасности образовательной среды как социальной системы актуальна не только для обучающихся, но и педагогов. Если последние постоянно подвержены различным рискам (например, «попасть под сокращение»), то это является фактором ухудшения их здоровья, эмоционального выгорания, снижения производительности труда, появления личностных и профессиональных деформаций, а это усугубляет риски для обучающихся [7, 8].
Только безопасная образовательная среда может быть конкурентоспособной на мировом рынке образовательных услуг. В вузах имеют место следующие случаи: иностранные студенты сталкиваются с ин-толерантным отношением к себе; существует и обратное явление - неуважение со стороны иностранных студентов к России и российской культуре.
Несмотря на актуальность такой проблемы, как профилактика рисков образовательной среды, по-прежнему не разработан метод их диагностики; отметим, что диагностика рисков образовательной среды - неотъемлемая составляющая социально-педагогического мониторинга - информационного механизма управления качеством образования и конкурентоспособностью образовательных сред [9]. В рамках статьи авторы пытались ответить на вопрос о том, каким образом диагностировать риски образовательной среды. Поэтому целью настоящего исследования была разработка метода для диагностики рисков образовательной среды.
Достижение поставленной цели было связано с применением следующих методов исследования: анализ научно-методической литературы и передового опыта управления образовательными системами, методы теории множеств, моделирование, методы теории вероятностей и математической статистики (в том числе метод каменистой осыпи), методы квалиметрии. Основными
методологическими основами служили: системный подход (рассматривает диагностику рисков образовательной среды как составляющую социально-педагогического мониторинга), социологический подход (рассматривает образовательную среду как социальную систему, являющуюся источником рисков для педагогов и обучающихся), компе-тентностный подход (рассматривает компетенции педагогов и обучающихся как важнейший фактор профилактики рисков образовательной среды), квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной оценки безопасности образовательной среды) и вероятностно-статистический подход (рассматривает риск как вероятность наступления неблагоприятного события). Ведущей основой служил вероятностно-статистический подход как методология диагностики рисков и оценки опасности социальной среды.
С точки зрения авторов статьи, для любого возможного риска следует различать групповой (объективно существующий) и индивидуальный уровни. Очевидно, что для различных индивидов одни и те же внешние (по отношению к ним) факторы могут представлять различную угрозу. Так, например, у индивида с высоким уровнем информационной компетентности значительно ниже вероятность информационной зависимости, чем для индивида с низким уровнем. Или, например, для «отрицательного лидера» или индивида с девиантным поведением опасность интолерантной социальной среды значительно ниже, чем для человека, соблюдающего нравственные нормы. Кроме того, на индивидуальные риски влияют условия жизни обучающегося. Так, например, для студента, живущего в общежитии, уровень ряда рисков неизмеримо выше, чем для студента, живущего в более благоприятных условиях.
Раскроим содержание методики оценки индивидуальных рисков.
Пусть М - максимально возможный балл линейной шкалы, по которой оценивают степень неблагоприятности некоторого рискогенного фактора (или степень ущерба), тир- соответственно возможный уровень ущерба и вероятность его наступления, тогда ожидаемый риск (ущерб) жизни, чести, здоровью или достоинству составит = (/•/?(/)) "
7=1
Для диагностики опасности образовательной среды формируют матрицу
M
i^U -LxiV '
где L - число возмож-
ных рисков, N - число обучающихся, пересечение строки и столбца означает, каков уровень д.-го риска для ¿-го обучающегося. Обработка такой информации позволит оценить ряд интегративных показателей. Рискологический потенциал образовательной среды для ¿-го обучающегося
aJ =2Х;
i=i
другой параметр - число
рисков X, уровень которых для обучающегося не превышает заранее заданного значения т. Опасность 1.-го риска для группы обучающихся
N
У/Л. •
7^1 ,J î другой параметр
~ N
доля
обучающихся, для которых уровень данного риска не превышает т.
Поскольку риск и безопасность несовместимы, то для конкретного вида риска для конкретного обучающегося возможно введение такой величины, как уровень защищённости (безопасности) от данного риска: у = М - ¡л; также возможно формирование матрицы у = \у I
В соответствии с методом каменистой осыпи (в наукометрии на его основе вычисляют индекс Хирша) для конкретного обучающегося уровень безопасности образовательной среды равен Ь, если не менее, чем по отношению к Ь процентов рисков уровень
защищённости обучающегося от них не менее, чем 0,01 • Ъ, • М для каждого. Для группы обучающихся уровень защищённости от конкретного риска равен Н, если не менее, чем Н процентов обучающихся защищены от данного риска не менее, чем на 0,01 • Н • М каждый.
Интегративную безопасность образовательной среды оценивают следующим образом. Для каждого обучающегося вычисляют такую величину, как уровень индивидуальной защищённости: д. = mm[yi Д ^ £ ; данная величина отражает самое слабое место в безопасности для конкретного ¿-го обучающегося. Тогда интегративная безопасность образовательной среды равна И, если не менее, чем для К процентов обучающихся уровень индивидуальной защищённости не менее, чем 0,01 • Я • М для каждого.
Авторы считают целесообразным предложить следующую градацию уровней для интегративной безопасности образовательной среды: свыше 90 - высший уровень, от 80 до 90 - очень высокий, от 70 до 80 - высокий, от 60 до 70 - выше среднего, от 50 до 60 - средний, от 40 до 50 - низкий, менее 40 - недопустимо (критически) низкий уровень. Аналогична градация уровней защищённости группы обучающихся от конкретных рисков, а также конкретного обучающегося - от всех рисков. Ведь одна и та же образовательная среда может характеризоваться низким уровнем для одних рисков и высоким уровнем - для других. Так, например, для курсантов военного вуза, в котором преподают офицеры с солидным опытом армейской службы и педагогической деятельности, практически отсутствует риск выпуска неконкурентоспособных военных кадров, однако высок риск подавления личности и индивидуальности обучающихся.
Оценка и прогнозирование объективных рисков (объективной опасности) образовательной среды - значительно более сложная задача.
Отметим, что любые риски зависят от огромного числа факторов или, наоборот, от одного и того же фактора могут зависеть различные риски. Например, от низкого уровня социально-профессиональной компетентности педагогов (высокого уровня их личностно-профессио-нальных деформаций) зависят такие риски, как неудовлетворённость обучающихся образовательным процессом (средой), моббинг (травля) обучающихся со стороны преподавателей и т.д. Или, наоборот, риск неудовлетворённости обучающихся образовательной средой может быть обусловлен низким уровнем компетентности педагогов, а может быть обусловлен низкой широтой параметров образовательной среды, слабым уровнем социальной кооперации с потенциальными работодателями выпускников.
Отметим, что наличие рисков образовательной среды снижает не только безопасность, но и другие параметры образовательной среды; в ряде случаев риски детерминируется недостаточным уровнем ряда параметров образовательной среды. Например, недостаточная модальность и интенсивность образовательной
среды - фактор риска того, что обучающийся будет разочарован в образовательном процессе, не станет конкурентоспособным профессионалом. Или, например, психологические перегрузки обучающегося вследствие моббинга или буллинга (травли и издевательства) снизят эффективность становления его компетенций. Тем не менее безопасность образовательной среды - ключевой фактор и её эффективности (конкурентоспособности), и успешности личностно-профессионального развития обучающегося.
Перспективы дальнейшего развития авторы видят в создании диагностического инструментария исследования взаимосвязи между рисками образовательной среды и уровнем развития компетенций субъектов социально-педагогического взаимодействия - педагогов, обучающихся и менеджеров образования и организации их психологического сопровождения.
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках исследовательского проекта № 16-36-00048 «Современные информационно-образовательные среды» от 17.03.2016 года.
Примечания:
1. Douglas M. Risk a forensic resource // Daedalus, Special issue on risk. 1990.119 p.
2. Риск и его роль в общественной жизни. М.: Мысль, 1989. 188 с.
3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
4. Михайлова E.H. Рискологические факторы и качество исследовательской деятельности педагога // Вестник ТГПУ. 2009. № 10(88). С. 59-63.
5. Миронюк С.Г. Теория риска и проблемы устойчивого развития общества. М., 1998. 198с.
6. Солдатова Г.У. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация // Национальный психологический журнал. 2014. № 3. С. 36-48.
7. Зиновьев H.A. Социальное значение профессиональных деформаций преподавателей физической культуры // Ученые записки университета им. П.Ф. Jlec-гафта. 2016. № 5(135). С. 283-286.
8. Демкина Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего педагога в процессе профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2015. Вып. 1. С. 35.
9. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология: монография. СПб.: Образование, 1995. 263 с.
References:
1. Douglas M. Risk a forensic resource // Daedalus, Special issue on risk. 1990.119 pp.
2. Risk and its role in public life. M.: Mysl, 1989. 188 pp.
3. Yasvin V.A. Educational environment: from modelling to design. M.: Nauka, 2001. 365 pp.
4. Mikhailova E.N. Risk factors and quality of research activity of a teacher // Bulletin of TSPU. 2009. No. 10 (88). P. 59-63.
5. Mironyuk S.G. Theory of risk and problems of sustainable development of society. M., 1998. 198 pp.
6. Soldatova G.U. Adolescent security on the Internet: risks, coping and parental mediation // The National Psychological Journal. 2014. No. 3. P. 36-48.
7. Zinovyev N.A. Social importance of professional deformations of teachers of Physical Culture // Proceedings of the University of P.F. Lesgaft. 2016. No. 5 (135). P. 283-286.
8. Dyomkina E.V. Psychological and pedagogical support for the development of the personality of the future teacher in the course of professional education // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2015. Iss. 1. P. 35.
9. Abramova I.G. Pedagogical riskology: a monograph. SPb.: Obrazovanie, 1995. 263 pp.
