CC BY
269
ПРОБЛЕМА СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТАПРЕДМЕТНЫИ ПОДХОД
К ИЗУЧЕНИЮ ПОНЯТИЙ: ТРЕБОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ И ПРОБЛЕМЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ1
В статье рассматриваются подходы к реализации метапредметных результатов образования у учащихся общеобразовательной школы при изучении понятий в курсе истории, обще-ствознания, географии; дается оценка международного опыта междисциплинарной интеграции на основе понятий. Авторы обосновывают значение формирования метапредметных понятий в рамках предметного обучения и предлагают их классификацию.
Ключевые слова: ФГОС, основная школа, ме-тапредметные результаты образования, классификация понятий, метапредметные понятия.
1. Требования ФГОС к метапредметным результатам образовательного процесса
Достижение метапредметных результатов освоения образовательных программ — одна из трех задач организации учебной деятельности учащихся. Сопоставим структуру метапредметных результатов, представленную в государственных образовательных стандартах.
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.6122.2017/БЧ).
Как цитировать статью: Коваль Т. В., Крючкова Е. А. Метапредметный подход к изучению понятий: требования Федеральных государственных стандартов и проблемы их реализации в общеобразовательной школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, № 3 (39). С.75-84.
Т. В. Коваль
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Центр социально-гуманитарного образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: nastiakovalt@ mail.ru
Е. А. Крючкова
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра социально-гуманитарного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: elena. [email protected]
В соответствии с ФГОС начального общего образования, в него входят «освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия».
ФГОС основного общего образования включает в метапредмет-ные результаты «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории».
ФГОС среднего общего образования представляет метапредметные результаты следующим образом: «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности». Стандарты предусматривают «наращивание» метапредметных результатов на каждом этапе обучения, но их ядром вне зависимости от этапа образовательного процесса является освоение универсальных учебных действий и так называемых межпредметных понятий.
Идея интеграции содержания образования воспринималась как объективное изменение образовательного пространства, несмотря на то, что интегративный подход к образовательному процессу сам по себе не являлся новым. Отечественная история педагогики знала периоды, когда интеграция образовательных областей признавалась одним из ведущих принципов обучения (наиболее ярким примером служат комплексные программы ГУСа, по которым функционировала общеобразовательная школа с 1923-1925 гг. до 1927 г.). Во второй половине ХХ в. интегративные подходы к организации образовательных систем получили новый импульс, связанный с вызовами информационного общества. Направленность ФГОС на достижение метапредметных результатов предполагала новый
уровень интеграции учебных предметов и одновременно создавала предпосылки для этого процесса и переносила методологическую «проблему метапредметности» в сферу педагогической практики.
2. Реализация метапредметного подхода в образовательных программах
В понимании метапредметности мы исходим из того, что основной единицей содержания образования остается учебный предмет. «Содержательная сторона метапредметности строится в первую очередь вокруг так называемых межпредметных понятий; задачи состоят в том, чтобы выявить эти понятия, соотнести их по ряду параметров (объемы, трактовки, аспекты, содержательный контекст); установить несоответствия, дублирование; построить логику их развертывания в содержательном пространстве <.. .> учебных предметов; разработать рекомендации по формированию данных понятий» [4, с. 599].
В современной школе достижение метапредметных результатов в изучении социально-гуманитарных дисциплин включается в контрольно-измерительные материалы и подлежит проверке в ходе государственной итоговой аттестации. «Задания экзаменационной модели ЕГЭ позволяют проверить уровень сформированное™... понятийного аппарата по проверяемым разделам содержания, <.> владения навыками смыслового чтения, понимания и адекватной оценки информации, представленной в различных знаковых системах и др.» [5, с. 3]. «Освоение метапредметности» как позиции стандарта нашло свое отражение в методических пособиях и поурочных разработках к линиям учебников по истории, обществознанию и географии, допущенных к использованию в образовательном процессе Министерством образования и науки РФ, в тематических планированиях учителей. Учителя осознали преимущества, связанные с реализацией требований стандартов. Как одна из возможных форм интеграции, метапредметный подход способствует формированию единой картины мира, «стирая» границы между предметами; создает условия для переноса предметных знаний и применения их в различных областях познания; обеспечивает целостное усвоение многоаспектных идей и теорий; облегчает освоение новых знаний; развивает интеллектуальные способности обучающихся. Однако учитель, который ставит задачи формирования межпредметных понятий и универсальных учебных действий, сталкивается с рядом трудностей и рисков — когнитивных, методических и организационных. Практика
показывает, что «метапредметность, ориентированность на формирование у школьников универсальных умений и способов деятельности еще не стала для педагогов приоритетом — важным, значимым элементом повседневной педагогической деятельности» [6, с. 147].
В международном педагогическом опыте существуют примеры решения этих задач. Одним из примеров интеграции может служить реализация метапредметного подхода в системе Международного бакалавриата [8]. В его дидактике «выход» за рамки предметного обучения обеспечивают два методических пути организации образовательного процесса: трансдисциплинарный и междисциплинарный. Трансдисциплинарный путь используется в начальной школе (исследование проблемного вопроса, подготовка проекта проводятся вне предметной системы обучения), междисциплинарный характерен для последующих ступеней обучения. При его определении нормативные документы программы средних лет обучения Международного бакалавриата подчеркивают два важнейших момента. Прежде всего, он охарактеризован как организация процесса освоения знаний и способов познавательной деятельности, направленных на достижение нового уровня понимания материала путем интеграции двух и более предметов. Ученик объясняет явления и процессы, выполняет познавательные задания или ставит проблемы, осознанно объединяя методы, идеи, понятия и/или способы предъявления знаний из нескольких учебных дисциплин. Вместе с тем реализуется междис-циплинарность в целенаправленной, интегративной и основанной на предметном содержании деятельности обучающегося. Таким образом, одно из существенных противоречий современного образования — интеграция в условиях предметного обучения — было не только определено. В программе средних лет обучения Международного бакалавариата представлены и методические пути его разрешения — преподавание на основе «ключевых понятий» (key concepts), через глобальный контекст и через единые подходы к учению [7]. К ключевым понятиям отнесены: «изменение», «системы», «коммуникация», «развитие», «форма», «культура», «идентичность», «связь», «глобальное взаимодействие», «логика», «время, место и пространство», «отношение», «творчество», «общества», «эстетика», «перспектива». Названные понятия — это, скорее, методологические категории, в которых отражается глобальный процесс или универсальное явление. Различные аспекты ключевых понятий в той или иной степени включены в содержание каждого учебного предмета. На
уровне образовательных (предметных) областей объем ключевых понятий позволяет выделить общие понятия второго уровня. Так, гуманитарная образовательная область (экономика, география, история) базируется на изучении понятий «причина и следствие», «выбор», «процессы», «глобализация», «идентичность», «инновации и революции», «ресурсы», «перспектива», «устойчивость», «власть». При освоении нового знания в различных дисциплинах обучающиеся могут использовать единые методы, например анализ статистических данных, наблюдение, проектно-исследовательские и др. Таким образом, в рассматриваемой образовательной программе содержится классификация понятий разного уровня и даны конкретные рекомендации по работе с ними в различных образовательных областях и при изучении отдельных предметов.
При сопоставлении подходов к определению понятий, на основе которых осуществляется интеграция образования, обращает на себя внимание недостаточная разработанность термина «межпредметные понятия» (ФГОС). Какие понятия отнести к межпредметным? Какие аспекты этих понятий формируются в рамках различных предметов? За какой из аспектов «отвечает» каждый предмет? Как организовать сотрудничество и координировать деятельность предметников, программы которых не согласованы и слабо реализуют метапредметное взаимодействие? Как организовать освоение универсальных учебных действий силами одного предмета? Учителя поднимали вопрос о соотношении метапредметных результатов освоения учебных программ — и развивающих задач обучения (именно эта формулировка была привычна многим, так как при конструировании учебного занятия обязательно продумывались его образовательные, развивающие и воспитательные аспекты), о сущности «межпредметных понятий» и их отражении в межпредметных связях, о соотношении познавательных универсальных учебных действий и предметных умений.
Ученым и методистам нужно было найти ответы на вопросы, которые поставила педагогическая практика; раскрыть и конкретизировать формулировки стандарта. Следовало определить и научно обосновать перечень «межпредметных понятий» (особенно важно было решить данную задачу применительно к социально-гуманитарным предметам), методические пути формирования этих понятий и универсальных учебных действий. Решить указанную задачу в полном объеме до сих пор не удалось, однако значительным шагом в этом направлении
можно считать деятельность Центра социально-гуманитарного образования ИСРО РАО, который с 2016 г. проводит исследование по теме «Научно-методические основы и пути реализации требований ФГОС к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы в условиях сохранения предметного обучения». Цель исследования — выявление эффективных методических путей достижения метапредметных результатов при изучении истории, географии, обществознания в основной школе. Изучение и анализ примерных программ и содержания учебников истории, обществознания, географии («линеек», допущенных Министерством образования и науки РФ в 2015-2016 гг.) позволили выделить понятийные ряды метапредмет-ного содержания для социально-гуманитарных предметов, предложить и научно обосновать их классификацию, составить перечень метапредметных понятий и разработать рекомендации по их формированию в курсе отечественной истории [3].
3. Метапредметные понятия социально-гуманитарных дисциплин: подходы к классификации
Научные понятия отражают наиболее существенные связи и отношения между объектами и процессами. По определению В. В. Давыдова, научное понятие — это «комбинация из двух, трех и более абстрактно-общих признаков, становящаяся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения)» [1, с. 16].
По характеру объектов (процессов), признаки которых обобщает понятие, мы выделяем три группы понятий: метапредметные, межпредметные, предметные.
К метапредметным понятиям относятся универсальные фило-софско-методологические понятия, онтологические, в основе которых лежат абстрактный или реальный объект, представление об объекте, связи и отношения, и гносеологические, в основе которых лежит процесс познания реального или абстрактного объекта. Это понятия «система», «структура», «революция», «эволюция», «закономерность», «процесс», «классификация», «систематизация». Межпредметные понятия отражают явления и объекты, которые имеют социальную природу. Как правило, они отражают сущностные свойства и связи реально существующих объектов («государство», «общество», «народ», «этнос», «народонаселение», «урбанизация», «прогресс», «регресс»). Предметные понятия отражают отношения, характерные для объектов
и процессов в конкретных предметных областях.
«Метапредметные понятия отражают законы, закономерности, связи, отношения, системные конструкции, объективно существующие в природе и открытые человеческим разумом» [2, с. 25]. Производными от философско-методологических понятий, обозначающих объект или предмет познания, являются контекстные однокоренные понятия, обозначающие способы деятельности или виды действий (система — систематизировать — систематизация; классификация — классифицировать; структура — структурировать — структурирование). Другие понятия такого же рода, не имеющие однокоренных глаголов, при использовании их со вспомогательными глаголами приобретают смысл действия (закономерность — выявить закономерность, закон — сформулировать закон). Эта особенность философско-методологических понятий означает, что они отражают общие смыслы и закономерности познания через различные виды деятельности, в том числе связанные с формированием универсальных учебных действий (например, общелогических умений: классификации, систематизации, обобщения и др.). Освоение фило-софско-методологических понятий способствует лучшему пониманию смысла и способов аналитико-операционных действий.
Напомним, что содержание понятия — это его существенные и отличительные признаки, а объем понятия — это множество предметов, составляющих единство. Метапредметные понятия включают в себя наибольшую совокупность однотипных предметов, но они характеризуются наименьшим количеством признаков. Две другие группы понятий (межпредметные и предметные) отличаются наибольшим числом особых признаков. Метапредметное понятие «система» включает в себя множество разных систем, как природных, так и социальных; понятие «экономическая система» является межпредметным и насчитывает меньшее число предметов, обладая при этом специфическими признаками именно экономической системы; предметное понятие «экономическая система Древней Руси» еще более узко, в то же время наиболее узнаваемо по своим оригинальным признакам.
Метапредметные понятия играют роль родовых по отношению к межпредметным понятиям. Родовые понятия как понятия самого высокого уровня обобщения содержат в себе и объем более «узких», видовых понятий. Специфика философско-методологических понятий заключается в том, что смысл родового понятия в отношении рассма-
триваемых объектов будет один и тот же. Он не меняется в зависимости от изменения самого объекта. Например, экономическая система общества развивается, ее наполнение и сущность меняются, но обобщающее метапредметное понятие («система») всегда будет иметь один смысл. Экономическая система России и при Петре I, и при Александре III всегда описывается как именно система.
Таким образом, с помощью метапредметных понятий дается описание реально существующих объектов (общества как системы, различных подсистем общества, например социальной структуры), а также раскрываются процессы познавательной деятельности, конструируются мыслительные операции, организуется деятельность учащихся. Значение и специфика метапредметных понятий позволяют сделать вывод, что будет методически верно использовать их уже в 5-м классе, в дальнейшем наполняя и развивая их содержание, тем более что у школьников есть опыт работы с понятиями в начальной школе и к 5-му классу уже сформированы первоначальные представления о ряде межпредметных понятий. В практике преподавания необходимо учитывать также, что изучаемые понятия активно используются в житейском общении, в СМИ, но на уровне житейских представлений, что может привести к их искаженному восприятию в обучении.
Метапредметные и межпредметные понятия вводятся в основной школе при помощи традиционных методических приемов: 1) через определение понятия; 2) через описание признаков понятия; 3) через контекстную учебную информацию; 4) через вопросы и задания. Как показал анализ учебников по социально-гуманитарным дисциплинам, наиболее активно формирование метапредметных и межпредметных понятий проводится в курсе обществознания как интегративного по своей сущности предмета. В учебниках истории и географии такого рода понятиям уделяется меньше внимания, несмотря на то, что учебная информация позволяет выделить существенные и несущественные признаки данных понятий, а также их содержание и объем в зависимости от предмета. Каждый из предметов имеет перечень видовых понятий, раскрывающих родовое понятие на предметном уровне. Каждый предмет обогащает предметные понятия большим количеством предметных признаков. Например, понятие «общество» является системообразующим в обществознании, безусловно, оно актуально для истории, меньше востребовано в предметах социально-экономической направленности.
Специфика предметов проявляется в наличии видовых понятий, раскрывающих определенную сферу общества (социальную, экономическую, политическую, духовную; для истории востребован исторический подход к развитию общества в целом и его компонентов).
Работа с метапредметными и межпредметными понятиями помогает интеграции социально-гуманитарных предметов на понятийном уровне, связывая их едиными интегрирующими линиями.
Литература
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения школьных предметов). M. : Педагогика, 1972. 424 с.
2. Крючкова Е. А. Метапредметность: формирование понятийных рядов в предметах социально-гуманитарного цикла (история, обществознание, география) в основной школе // Наука и школа. 2016. № 5. С. 24-34.
3. Крючкова Е. А. Формирование межпредметных парных понятий при изучении истории в основной школе // Преподавание истории в школе. 2016. № 6. С. 42-48.
4. Лазебникова А. Ю., Коваль Т. В. Интеграция учебного содержания предмета «обществознание» в условиях расширяющегося информационного пространства : сб. мат. межд. науч.-практ. конф. «Образовательное пространство в информационную эпоху» (EEIA-2016) / под ред. С. В. Ивановой. M. : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. С. 594-600.
5. Лискова Т. Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию. M. : Федеральный институт педагогических измерений, 2016. [Электронный ресурс]. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/ document/1472212458/obshchestvoznanie.pdf. (дата обращения: 12.10.2016)
6. Синельников И. Ю. Метапредметность как неотъемлемый элемент и планируемый результат современной образовательной практики: проблемы, риски, пути реализации // Модернизация профессионального образования: история, проблемы, современное состояние и прогноз развития : мат. межд. науч.-практ. конф., г. Москва 26 мая 2016 г. / сост. Т. В. Болдовская; под ред. И. Ю. Синельникова. M. : ИСРОРАО, 2016. С. 145-149.
7. Fostering interdisciplinary teaching and learning in MYP schools guide / International Baccalaureate Organization, Peterson House, 2014.
8. MYP guide to interdisciplinary teaching and learning (May 2010) / International Baccalaureate Organization, Peterson House, 2010.
References
1. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii (Logiko-psihologicheskie problemy postroeniya shkol'nyh predmetov).— M. : Pedagogika, 1972.— 424 s.
2. Fostering interdisciplinary teaching and learning in MYP schools guide / International Baccalaureate Organization, Peterson House, 2014.
3. Kryuchkova E. A. Metapredmetnost': formirovanie ponyatijnyh rya-dov v predmetah social'no-gumanitarnogo cikla (istoriya, obshchestvozna-nie, geografiya) v osnovnoj shkole //Nauka i shkola.— 2016.— № 5.— S. 24-34.
4. Kryuchkova E. A. Formirovanie mezhpredmetnyh parnyh ponyatij pri izuchenii istorii v osnovnoj shkole // Prepodavanie istorii v shkole.— 2016.— № 6.— S. 42-48.
5. Lazebnikova A. Yu., Koval' T. V. Integraciya uchebnogo soderzhaniya predmeta «obshchestvoznanie» v usloviyah rasshiryayushchegosya informacion-nogo prostranstva //Sbornik materialov mezhdunarodnoj nauchno — prak-ticheskoj konferencii «Obrazovatel'noe prostranstvo v informacion-nuyu ehpohu» (EEIA-2016) / Pod red. S. V. Ivanovoj / — M. : FGBNU «Institut strategii
razvitiya obrazovaniya RAO», 2016.— 694 s.— S. 594-600.
6. Liskova T. E. Metodicheskie rekomendacii dlya uchitelej, podgotov-lennye na osnove analiza tipichnyh oshibok uchastnikov EGEH 2016 goda po obshchestvoznaniyu.— M. : Federal'nyj institut pedagogicheskih izmerenij, 2016. Elektronnyy resurs. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/ document/1472212458/obshchestvoznanie.pdf. (accessed on: 12.10.2016)
7. MYP guide to interdisciplinary teaching and learning (May 2010) / Inter-national Baccalaureate Organization, Peterson House, 2010.
8. Sinel'nikov I. Yu. Metapredmetnost' kak neot"emlemyj ehlement i planiruemyj rezul'tat sovremennoj obrazovatel'noj praktiki: proble-my, riski, puti realizacii/ «Modernizaciya professional'nogo obrazo-vaniya: istoriya, problemy, sovremennoe sostoyanie i prognoz razvitiya»: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, g. Moskva 26 maya 2016 g. [EHlektronnoe izdanie] // Sost. T. V. Boldovskaya, pod red. I.YU. Sinel'nikova.— M. : ISRORAO, 2016.— 212 s.— S.145-149.
