CC BY
121
Педагогические н ну ки
МЕТАЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ГЕНЕЗИС И СОДЕРЖАНИЕ
Н. Л. Московская, Ю. А. Пирвердиева
METALINGUISTIC COMPETENCE OF A LINGUIST-TEACHER: GENESIS AND CONTENT
Moskovskaya N. L., Pirverdieva J. A.
The article deals with genesis and content of the metaiinguistic competence of a future teacher of English (linguist-teacher). The content of the competence is considered from the point of view of its structural components. The cognitive component is presented in the form of linguistic knowledge as the set of term-elements at all levels of language (phonetic, lexical, and grammatical).
Key words: a linguist-instructor's meta-linguistic competence, the cognitive component, linguistic knowledge, term-elements.
В статье рассмотрены генезис и содержание металингвистической компетенции будущего учителя английского языка (лингвиста-преподавателя), определены ее структурные компоненты. Когнитивный компонент представлен в виде лингвистических знаний металингвистической компетенции. Данный компонент рассматривается как совокупность терминоэлемен-тов на всех языковых уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом).
Ключевые слова: металингвистическая компетенция лингвиста-преподавателя, когнитивный компонент, лингвистические знания, термино-элементы.
УДК 371.12:802.0:378.4
Интерес к проблеме формирования металингвистической компетенции обусловлен, прежде всего, введением стандартов третьего поколения, в которых цели и содержания высшего образования трактуются в категориях компетентно-стной парадигмы. Как нам представляется, центральной триадой лингвистического образования современности является «личность - язык - культура». В контексте формирования содержания профессионального лингвистического образования данная триада должна найти свое выражение в так называемом понятийном словаре студента, профессионально ориентированном тезаурусе, который создает инструментальную задан-ность и может служить механизмом для отслеживания процесса формирования компетенций будущих специалистов в области обучения иностранным языкам. По нашему мнению, принципиальной особенностью построения тезауруса может стать его блочно-модульная организация, где основными блоками выступают: социокультурный, включающий ме-тодолого-мировоззренческий, культурологический, аксиологический модули; психолого-педагогический блок, состоящий из основных категорий психологического и педагогического модулей; лингводидактический модуль, вклю-
чающий понятия и концепты, связанные с теорией овладения и обучения языку; предметно-языковой модуль, включающий общелингвистические концепты и лингвистическую терминологию. Развивая эту мысль, подчеркнем, что подготовка не просто учителей иностранного языка, а лингвистов накладывает особые требования к владению ими системными языковыми знаниями (в широком понимании данного термина), которые могут быть представлены как когнитивный компонент металингвистической компетенции. Данная проблема пока еще не получила своего глубокого осмысления в научных трудах, а сама метаязыковая составляющая лингвистической компетенции лингвиста-преподавателя не включена ни в одну из имеющихся характеристик профессиональной коммуникативной компетенции.
Металингвистическая (метаязыковая) (производное слово от понятия «метаязык», с греч. meta - через, после - язык "второго порядка") компетенция / способность по-разному толкуется в лингвистической и психологической литературе. Так, с точки зрения психологии метаязыковая компетенция - это способность к осознанной деятельности над языком (как объектом деятельности), способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность. В отечественной лингвистике ученые предлагают связывать термин «метаязыковая» прежде всего с ме-таязыковой функцией языка (9).
Согласно модели речевой коммуникации, выстроенной Р. Якобсоном в виде шести функций языка, метаязыковая функция проявляется в использовании языка для описания самого себя, в том числе - для пояснения или уточнения своей речи. Иными словами метаязыковая функция имеет непосредственную связь с языковым кодом, что не представляет значимости для изучающего язык только в коммуникативных целях и, напротив, обретает особую значимость, когда речь идет о подготовке профессионалов
лингвистического образования. Очевидно, что данная функция может быть реализована только на основе глубокого усвоения знаний системных языковых свойств и постижения категориальных сущностей изучаемой науки, которые представлены в сконцентрированном виде в ее терминосфере как основе метадеятельности.
При оперировании научными понятиями следует ясно видеть за их терминологическим оформлением соответствующее предметное содержание по существу. Квалификация, присваиваемая выпускникам языковых факультетов, «Лингвист, преподаватель » должна предусматривать владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного описания объекта профессии, поскольку именно термины выражают основные понятия той или иной области знаний и связи между ними, в которых заключена основная информация по этой отрасли знаний или профессии. Во-вторых, это знание того, каким именно образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой единице - термине, и вытекающее из этого знания умение, исходя из термина, из состава и расположения терминоэлемен-тов в нем, определить основные признаки и связи соответствующего научного понятия (6). Может показаться, что мы вступаем в противоречие с положениями современной компетентностной парадигмы и «защищаем» знаниевый подход, который, как свидетельствует многочисленные работы по внедрению компетентностной парадигмы на всех образовательных уровнях, практически вытесняется из научных исследований в педагогике. Мы действительно выступаем за более бережное отношение к тем научным подходам, которые накоплены в отечественной высшей школе относительно усвоения фундаментальных знаний. Для лингвистов принципиально важно владеть термином как словом, как интериоризованной единицей языка, поэтому своевременно ставить вопрос о научении будущего специалиста такого рода знаниям, которые будут отвечать высоким требованиям, заложенным в квалификацию лингвист.
В современных документах, определяющих целевые и содержательные ориентиры высшего образования, которыми являются государственные стандарты, знание-вый компонент (равно как и навыковый и уровень умений) лишен детализации и не представлен в виде дидактических единиц, как это было в предыдущих стандартах. По мнению большинства ученых, такой подход, направленный на конечный результат в виде способности к определенным видам профессиональной деятельности, является шагом вперед в модернизации высшего профессионального образования, но с другой стороны можно предположить и негативные последствия в виде снижения роли знаний, отсутствия преемственности между учебными заведениями и унифицированности подходов к формированию основных образовательных программ. Как нам представляется, данная проблема может быть решена путем конкретизации содержательного наполнения компетенций будущих специалистов. В свете сказанного выделение металингвистической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в составе лингвистической представляется обоснованным и своевременным.
Традиционно состав лингвистической компетенции включает фонетическую, лексическую и грамматическую компетенции без учета целевой дифференциации овладения языком. Мы не отказываемся от уровне-вого представления метаязыковой компетенции, учитывая так же и тот факт, что овладение им осуществляется в рамках дисциплин, ориентированных на системное усвоение языка, таких как «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Лексикография» и «Стилистика».
Говоря о когнитивной составляющей металингвистической компетенции на фонетическом уровне, отметим, что студенты лингвистических факультетов как будущие профессионалы лингвистического образования, должны не только иметь прочные навыки артикулирования звуков и интонирования звуковых последовательностей, уметь варьировать сегментный облик и просодию текста в зависимости от его функциональной
нагрузки, выбирать необходимые фонетические средства для реализации содержания высказывания, но и иметь прочные знания о звуковой системе изучаемого иностранного языка, свободно владеть лингвистической терминологией в области фонетики и иметь правильные представления о соотношении таких понятий, например, как «фонемный и графемный состав слов», «аллофон и звук речи», «слог, морфема, слово», «фразовое и словесное ударение» и др.
Что касается лексического уровня металингвистической компетенции, то мы так же делаем акцент на знании специальных лексических единиц, которые составляют особый класс в тезаурусе специалиста и отражают основной категориальный аппарат семантики, фразеологии, когнитологии, семиотики, лингводидактики и др.
Описывая грамматический уровень металингвистической компетенции, отметим, что все составляющие базы знаний (языковые знания, неязыковые знания и фоновые знания), выступая комплексно, являются условием и гарантом успешного обучения и грамматическому аспекту общения, которое основывается на двух типах механизмов: коммуникативных и когнитивных (7). Первый компонент способствует овладению речевой деятельностью, второй - одному из важнейших процессов познавательной деятельности человека - концептуализации. Эта деятельность состоит в осмыслении входящей информации, её обработке, анализе, запоминании, хранении и приводит к образованию концептов (квантов структурированного знания в сознании человека (3)).
Считается, что наиважнейшие концепты кодируются именно в языке и отображаются в грамматике языков; именно грамматическая категоризация создаёт основу для распределения всего концептуального материала, выраженного лексически. В грамматике отображаются те концепты, которые являются самыми существенными для определённого языка, т.е. важнейшая часть концептуальной информации разных уровней сложности фиксируется в грамматическом строении языка в виде грамматических концептов, отображающихся в грамматических
формах, категориях, синтаксических структурах и т. п. (2).
Грамматическая концептуализация является постепенным процессом, который предусматривает формирование разных зна-ниевых состояний (knowledge states) в соответствии с этапами когнитивного развития человека, каждому из которых отвечает своя «промежуточная грамматика», т.е. набор правил, обеспечивающих распознавание и порождение предложений. Овладение языком в целом можно представить как последовательное изменение грамматик, содержание которых в каждый конкретный момент отвечает языковому и когнитивному развитию индивида (8). Переход от одной грамматики к другой, более высокого уровня, обусловливается рядом факторов, таких как мотивация, уровень обучаемости и когнитивное развитие индивида, количество и характер языкового материала, частотность конкретных грамматических структур в процессе обучения, этап обучения.
Особую роль в формировании грамматической компетенции следует отвести выведенному знанию (inferential knowledge). Во-первых, оно именно выводится, а не получается в готовом виде из того материала, который студенты получают в качестве исходного, что позволяет усвоить грамматический материал индуктивным путём; во-вторых, основываясь, главным образом, на языковых знаниях, оно позволяет студентам, используя свои предзнания (термин Е. С. Кубряковой), проанализировать новые грамматические структуры, сделать необходимые выводы и вывести новое знание. Такое знание будет прочнее, соответственно, сформированная грамматическая компетенция будет более высокого уровня, а значит и шире будет то знаниевое пространство, которое формируется в сознании студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.
Следуя избранному нами подходу, мы можем говорить о том, что когнитивная составляющая металингвистической компетенции на грамматическом уровне «несет ответственность» за овладение студентами грамматической терминологией. Терминологический аспект в области грамматики
порой связывается с некоторыми трудностями. Затруднения выражены тем, что многие термины восходят к донаучному времени, а многие употребляются и за пределами грамматики часто в значениях, мало похожих или совсем не похожих на технические значения, которые придаются им в грамматике; наконец, один и тот же комплект терминов применяется к языкам различного строя (4). Так, для изучающего языки очень удобно, что ему не приходится усваивать новый комплект терминов для каждого нового языка, за который он берется. Однако это имеет ценность лишь в том случае, когда грамматические факты, обозначаемые одними и теми же терминами, являются действительно аналогичными, а не настолько различными, что употребление одних и тех же терминов может вызвать в сознании учащегося путаницу.
Очень большим неудобством здесь может оказаться то, что многие грамматические термины имеют еще другие, не терминологические значения; поэтому иногда бывает трудно избежать таких столкновений, как This case (падеж) is found in other cases (случаях) as well; a singular use of the singular „своеобразное употребление единственного (числа)". Языки с течением времени изменяются, а поэтому термины, которые являются адекватными в один период времени, могут не быть адекватными в последующий период - так, иногда усугубляются терминологические затруднения.
Систематическая работа, нацеленная на овладение студентами лингвистической терминологией, на развитие у них умения выбирать и правильно употреблять необходимые термины (как ранее употреблявшиеся, так и появившиеся вновь, в результате развития науки) способствует не только расширению их лингвистического кругозора, но и совершенствованию методической подготовки студентов.
Раскрывая дидактический аспект металингвистической компетенции, М. А. Кравченко утверждает, что практика преподавания иностранных языков представляет собой яркий пример металингвистической деятельности обучающего и обучаемых. Мета-
языковая функция, по мнению ученого, направлена на объяснение грамматических правил, работу с двуязычными переводными и одноязычными толковыми словарями, учебные лексико-грамматические трансформации, переформулирование фраз, аннотирование, реферирование и компрессию текстов, что является проявлением металингвистической деятельности участников процесса обучения (5). Очевидно, что в данном случае мы имеем дело со взглядом на мета-языковую функцию в ее дидактическом проявлении, направленном на объяснение и обучение языку. В этой связи для нас важна позиция М. Я. Блоха, который утверждает, что «необходимо различать среди терминов, применяемых в научном изложении, два крайних типа, противопоставленных друг другу характером отношения их «внутренней формы» (то есть внутренней или собственной семантики, определяемой непосредственными значениями компонентов) к обозначаемому понятию» (1, с.7). Как убежден автор, эти типы терминологических названий являются, соответственно, «терминами-именами» (опознавательными терминами) и «терминами-толкованиями» (объяснительными терминами). При этом отметим, что объяснительные термины представляют собой, по сути, сжатые определения понятий по каким-либо выделенным признакам. Такие термины создаются ученым при выдвижении новых понятий, при рассмотрении ранее неизвестных явлений, при разработке собственных теоретических концепций. Объяснительным терминам, по словам М. Я. Блоха, противопоставлены опознавательные термины, внутренняя семантика которых не включается в сущностную характеристику понятия по некоторому признаку. Подобные термины мы встречаем обычно в наиболее устоявшейся части специального лексикона дисциплины (1, с. 8).
В русле выполняемого нами исследования, данное утверждение обладает большой объяснительной ценностью, утверждая нас в верности избранной позиции относительно когнитивной составляющей металингвисти-
ческой компетенции, которую мы представили в виде совокупности терминоэлемен-тов на всех языковых уровнях. Наша позиция состоит в том, что когнитивный компонент металингвистической компетенции закладывает основу для реализации других компонентов, связанных с процессом преподавания иностранного языка, а именно: прагматического, рефлексивного и адаптивного.
Учитывая сказанное, мы определяем металингвистическую компетенцию как многокомпонентное явление, которое предполагает владение определёнными лингвистическими системными знаниями и знаниями терминологического аппарата предметной области лингвистики (когнитивный компонент), навыками и умениями, наличием способности к выполнению профессионально ориентированной речевой деятельности средствами иностранного языка, вступлению в профессиональную коммуникацию (прагматический компонент), готовность к осуществлению наблюдения за собственной речью и речью учащихся и их анализу (рефлексивный компонент) и владение определенными умениями передавать имеющиеся знания в учебном процессе адекватными языковыми средствами в зависимости от учебной ситуации (дидактический, адаптивный компонент).
Таким образом, сохранив уровневое представление металингвистической компетенции в составе лингвистической, мы считаем обоснованным предложить иной структурно-содержательный состав, который ориентирован на сферы деятельности лингвиста-преподавателя, что в большей мере отвечает требованиям компетентностной парадигмы, а именно способности к деятельности как на уровне опознавательных, так и объяснительных номинаций (в терминологии М. Я. Блоха).
Схематически данная компетенция может быть представлена следующим образом (см. схема 1):
Схема 1. Компонентный состав металингвистической компетенции лингвиста-преподавателя
Как следует из схемы, когнитивный компонент как совокупность лингвистических знаний металингвистической компетенции не только реализуется на всех языко-
ЛИТЕРАТУРА
1. Блох М. Я. Теоретические основы грамматики. — 3-е изд. — М.: Высшая школа, 2002.
2. Болдырев Н. Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. — С. 43.
3. Вовк Е. И. Роль языковых знаний в обучении английской грамматике студентов-филологов: URL // http: // www.rusnauka.com/ DN2006/Philologia/1_vovk%20e. i.. doc. htm
4. Есперсен О. Философия грамматики / Глава XXV / Заключение. Конфликты. Терминология. Душа грамматики. http: // www. gumer.info / bibliotek_Buks / Linguist / esper / 25.php
5. Кравченко М. А. Использование металингвистических трансформаций в процессе пре-
вых уровнях, но и служит основой для актуализации других компонентов, связанных с деятельностью преподавателя по обучению иностранному языку.
подавания иностранных языков. http://www. t21. rgups. ru/doc2010/2/15.doc
6. Московская Н. Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. — 376 с.
7. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / РАН. Интернет языкознания. — М.: Языки славянской культуры, 2004. — С. 345.
8. Черноватый Л. Н. Психологические основы теории педагогической грамматики. — Харьков: Основа, 1992. — С. 123.
9. Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». — М., 1975. - С. 197-203.
Н. Л. Московская, Ю. А. Пирвердиева
Металингвистическая компетенция лингвиста-преподавателя: генезис и содержание
Об авторах
Московская Наталия Леонидовна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики и лингводидактики. Сфера научных интересов - совершенствование профессиональной подготовки и формирование поликультурной концептосферы лингвистов-преподавателей в межкультурной образовательной парадигме: исследование профессиональной подготовки специалистов языкового образования, модели профессиональной языковой личности как образа проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете классического университета, возможности формирования содержания поликультурного тезауруса лингвиста-преподавателя как основы концептосферы специалиста, понятийной базы его ментально-мировоззренческой позиции.
Пирвердиева Юлия Аванесовна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», ассистент кафедры информационных технологий. Сфера научных интересов - изучение моделей использования инфокоммуникационных технологий (ИКТ) в учебной деятельности студентов лингвистических специальностей, моделей использования ИКТ в процессе обучения английскому языку; лингвистическая и металингвистическая компетенция будущих лингвистов-преподавателей, модели использования ИКТ в процессе формирования когнитивной основы метадеятельности лингвистов-преподавателей. pirverd @ yandex.ru
