Структура языковой компетенции в концепциях ученых зарубежной и отечественной методики обучения иностранным языкам Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 373.1.02:372.8

Оглуздина Татьяна Петровна

Псковский государственный университет [email protected]

СТРУКТУРА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ УЧЕНЫХ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Рассмотрены концепции структуры иноязычной языковой компетенции в монографии Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» и отечественной теории обучения иностранным языкам. На основе анализа основных подходов к интерпретации содержания языковой компетенции устанавливаются основополагающие структурные компоненты данного понятия, выделяемые зарубежными и отечественными методистами.

Ключевые слова: языковая (лингвистическая) компетенция; языковые знания, навыки и умения; лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая компетенции.

Языковая компетенция - это сложное многоаспектное понятие, которое обознача-. ет совокупность языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей обучаемых [6, с. 93].

В теории обучения иностранным языкам проблемой разработки языковой компетенции (ЯК), анализом ее структуры занимался целый ряд зарубежных и отечественных ученых. В зарубежной науке видным ученым, разрабатывающим данное понятие, был Ян ван Эк. Согласно его определению языковая компетенция выступает одним из основных компонентов коммуникативной компетенции при любом уровне ее сформированности и выражается в способности создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания, состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, вне контекстном значении, т.е. в значении, которое обычно придают этим словам носители языка. Поэтому в основе языковой компетенции, по его мнению, лежит способность человека правильно конструировать грамматические формы и выполнять синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка [1].

В монографии Совета Европы 2001 г. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» данное понятие определяется как знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленное высказывание. В структуре языковой компетенции выделяются следующие компоненты: 1) лексическая, 2) грамматическая, 3) семантическая, 4) фонологическая, 5) орфографическая и 6) орфоэпическая компетенции [5].

Рассмотрим подробнее содержание и особенности каждого компонента, составляющего основу языковой компетенции согласно концепции ученых Совета Европы.

Основу лексической компетенции в данном документе составляют знания словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы, а также способность их использовать в речи.

Лексические элементы включают:

а) фразеологические единицы:

- фразеологизмы-предложения: речевые штампы, несущие определенную функциональную нагрузку; пословицы и поговорки; устаревшие устойчивые сочетания;

- устойчивые сочетания: идиомы, утратившие мотивировку значения; усилительные конструкции (использование таких конструкций часто бывает ограничено контекстом или стилем;

- устойчивые модели, заполняемые определенными словами для передачи конкретного значения;

- другие устойчивые сочетания: фразовые глаголы; сложные предлоги;

- регулярные сочетания слов.

б) отдельные слова: члены отдельных классов (существительные, прилагательные, глагол, наречие), а также закрытые тематические группы слов (дни недели, месяцы, единицы измерения и т.д.). Одна и та же форма слова с несколькими разными значениями (полисемия), например, tank - емкость для хранения жидкости и бронированная военная машина.

Грамматические элементы принадлежат к закрытым классам слов и включают: артикли, квалификаторы, указательные местоимения, личные местоимения, вопросительные и относительные местоимения, притяжательные местоимения, предлоги, вспомогательные глаголы, союзы, частицы.

Под грамматической компетенцией ученые Совета Европы подразумевают знания грамматических элементов языка и умение использовать их в своем высказывании.

Поскольку грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять упорядоченные цепочки элементов, то есть строить предложения, то грамма-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Оглуздина Т.П., 2012

тическая субкомпетенция включает в себя способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов). Грамматическая структура любого языка характеризуется сложной организацией. В настоящее время существует целый ряд существенно отличающихся друг от друга теорий и моделей построения предложений. Поэтому необходим осознанный выбор теории для того, чтобы преподаватели понимали ее роль для практических целей. В монографии Совета Европы приводятся параметры и категории, традиционно используемые при грамматическом описании языка. Описание грамматического строя языка включает конкретизацию следующих понятий: элементов, категорий, классов, структур, процессов и видов связей.

В целях формирования грамматической компетенции учащихся на иностранном языке в документе Совета Европы предусматривается усвоение морфологии и синтаксиса изучаемого языка.

Напомним, морфология изучает внутреннюю организацию слов, различные способы формообразования, а также фонетически обусловленные вариации морфем и морфологически обусловленные фонетические вариации. Синтаксис в свою очередь изучает сочетаемость и порядок следования слов в предложении (на уровне категорий, элементов, классов, структур, процессов, видов связей, которые часто представляются в виде правил).

Семантическая компетенция учащихся в определении ученых Совета Европы заключается в знании возможных способов выражения определенного значения слова и умении использовать данные способы выражения в процессе коммуникации, т.е. усвоение лексической, грамматической и прагматической семантики слова.

Лексическая семантика занимается вопросами значения слова, например:

- слово в общем языковом контексте: референция; коннотация; способы выражения некоторых общих понятий;

- отношения между языковыми единицами: синонимия/антонимия; гипонимия; сочетаемость; родо-видовые отношения; компонентный анализ; переводческие соответствия.

Грамматическая семантика изучает значение грамматических форм, категорий, структур и процессов.

Прагматическая семантика занимается логическими отношениями, такими как индукция, пресуппозиция, импликация и т.д.

Фонологическая компетенция определяется в монографии как знание и умение воспринимать/ воспроизводить иноязычную речь и включает:

- звуковые единства языка (фонемы) и их варианты (аллофоны);

- артикуляционно-акустические характеристики фонем (например, звонкость, лабиализация, назализация и т.д.);

- фонетическую организацию слов (слоговая структура, последовательность фонем, словесное ударение, тона);

- просодику: ударение и ритм; интонацию.

- фонетическую редукцию: редукцию гласных; сильные и слабые формы; ассимиляция; выпадение конечного гласного.

Орфографическая компетенция согласно концепции ученых Совета Европы предполагает знание символов, используемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Общеизвестно, что письменность основана на алфавитном принципе, в то же время существуют и другие системы, например, иероглифическое письмо (китайский язык), консонантное письмо (арабский язык). В алфавитных системах иностранных языков учащиеся должны знать:

- форму букв (печатных и рукописных, заглавных и строчных);

- написание слов, в том числе общепринятых обращений;

- знаки и правила пунктуации;

- общепринятые условные обозначения, типы шрифтов и т.д.;

- общеизвестные символы (@, &, $ и т.д.).

Изучающим иностранный язык часто необходимо прочитать вслух подготовленный текст или произнести слово, которое они встречали только в письменном тексте. Для этого в монографии Совета Европы предусматривается развитие орфоэпической компетенции.

Данная субкомпетенция определяется, как умение правильно прочитать слово по его графической форме, и включает:

- знание правил правописания;

- умение пользоваться словарем, знание традиционно используемых систем транскрипции;

- умение соотносить знаки пунктуации с членением и интонационным оформлением текста;

- умение определять по контексту значение слова или синтаксической конструкции в случаях омонимии, так называемой грамматической полисемии и пр. [5, с. 104-112].

В отечественной теории и методике обучения иностранным языкам также существует ряд концепций, демонстрирующих разнообразие в определении структуры языковой компетенции. Так, в содержание данного понятия Н.Д. Гальскова включает знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми средствами общения (лексико-грамматическими и фонетическими) [2, с. 19].

Наиболее развернутую и подробную структуру языковой компетенции из отечественных ученых

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3

предложила В.В. Сафонова в своей монографии «Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций». Она включает в состав ЯК следующие компоненты:

1) языковые знания о: правилах лексико-грамматического оформления фраз и сверхфразовых единств в изучаемых видах речевых произведений (РП); произносительных нормах оформления иноязычной музыки; интонационно-синтаксических нормах построения изучаемых фраз, сверхфразо-вых единств, дискурса; общих и специфических способах выражения универсальных категорий в родном и иностранном языках;

2) языковые навыки: распознавания лексически и грамматически приемлемых высказываний на иностранном языке; декодирования языковых понятий и представлений в РП на иностранном языке; образно-схематического представления языковой информации о правилах построения и оформления фраз и сверхфразовых единств на иностранном языке; фонетического, лексико-грамматического, интонационно-синтаксического оформления высказываний в соответствии с литературными нормами;

3) языковые способности к лингвистическому наблюдению и обобщению его результатов в виде правил (вербальных и образно-схематических) и языковых алгоритмов [7, с. 100].

По мнению К.М. Ирисхановой и Г.В. Стрелковой, содержание языковой компетенции в процессе обучения иностранным языкам и культурам составляют следующие компоненты:

- знание фонологических, лексических, грамматических явлений и закономерностей изучаемого языка как системы, включая когнитивную организацию и способы хранения знаний о языковых явлениях в сознании индивида (например, ассоциативные, парадигматические и другие виды связей языковых явлений);

- знание литературной нормы изучаемого языка и умение применять эти знания в коммуникативной и профессиональной деятельности;

- языковые характеристики видов дискурса (устный и письменный дискурс, подготовленная и неподготовленная речь, официальная и неофициальная речь);

- основные речевые формы высказывания: повествование, описание, монолог, диалог [4].

Н.А. Гончарова и Г.В. Кретинина в своей статье «Принципы развития иноязычной лингвистической компетенции студентов-филологов (на материале национальных вариантов английского языка)» определяют взаимосвязанные компоненты лингвистической (т.е. языковой) компетенции, которые, соотносясь с уровнями языковой системы, включают в себя: фонетико-фонологическую, лексико-грамматическую, дискурсивную компетенции. Вышеизложенное утверждение дает основание для

авторов статьи наделить лингвистическую компетенцию интегративными свойствами и рассматривать данное явление как способность обучающихся соотносить языковые средства с целями, сферами, ситуациями, условиями речевого общения [3, с. 37].

В отечественном стандарте по иностранным языкам формирование языковой компетенции выделяется в качестве цели обучения и рассматривается эксплицитно, в составе коммуникативной компетенции. ЯК реализуется в стандарте на основе своих компонентов - фонетических, лексических, грамматических и орфографических навыков.

Таким образом, анализ структуры языковой компетенции в работах зарубежных и отечественных исследователей позволяет установить, что языковая компетенция присутствует во всех современных моделях коммуникативной компетенции, получая при этом различные названия - лингвистическая, языковая или грамматическая компетенция; коммуникативная компетенция не может функционировать самостоятельно без опоры на языковую; в зависимости от количества компонентов языковая компетенция получает различное наполнение: чем меньше компонентов коммуникативной компетенции выделяется исследователем, тем более емким становится содержание каждой составляющей языковой компетенции.

Обобщая вышеизложенные факты, можно отметить, что в методике обучения иностранным языкам существует большое количество концепций структуры языковой компетенции, которые отличаются разнообразием компонентного состава. Тем не менее, общими для зарубежных и отечественных ученых компонентами языковой компетенции следует считать фонетическую, лексическую и грамматическую субкомпетенции, которые необходимо целенаправленно формировать у изучающего иностранный язык на всех этапах средней школы.

Библиографический список

1. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope. - Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. - 89 p.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2009. - 336 с.

3. Гончарова Н.А., Кретинина Г.В. Принципы развития иноязычной лингвистической компетенции студентов-филологов (на материале национальных вариантов английского языка) // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2009. - № 2. - С. 32-39.

4. Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. «Языковой Портфель» для нефилологов как средство развития автономии студента // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. - М.: МГЛУ, 2001. -С. 125-143.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001 / перевод под общ. ред. К.М. Ирисхановой. -М.: МГЛУ, 2005. - 248 с.

6. Оглуздина Т.П. Развитие содержания понятия «языковая компетенция» в истории лингвисти-

ки и теории обучения иностранным языкам // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - Вып. 2 (104). - С. 91-94.

7. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

УДК 378.147.

Карасёв Андрей Александрович

Мурманский государственный гуманитарный университет

[email protected]

О СМЫСЛОВОМ НАПОЛНЕНИИ ТЕРМИНА «ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ»

В данной статье выделяется группа факторов способствующих возникновению многочисленных вариантов термина «подход к обучению». Автором сравнивается содержание указанного термина, даваемого с позиций общей дидактики и частной методики. Так же, в статье, рассматриваются некоторые аспекты содержания термина, связанные с философской интерпретацией понятий «смысл» и «значение».

Ключевые слова: Подход к обучению, термин, смысловой, понятие, содержание.

Существование многочисленных авторских интерпретаций содержания базовых педагогических терминов, как известно, является одной из характерных особенностей развития современной педагогической теории. Полагаем, что одновременное использование терминологических единиц, обладающих разным содержанием, препятствует их адекватному пониманию. Данное обстоятельство определяет наше обращение к вопросу о смысловом содержании одной из наиболее часто используемых в теории образовательных категорий.

Известно, что совокупность терминов, относящихся к той или иной области человеческой деятельности, образует её терминологическую систему, описывающую «определённый участок действительности» [1, с. 37-38]. В свою очередь терминология, присущая той или иной науке, детализируя образы ключевых понятий, образует языковую модель знания накопленного учёными в отдельно взятой области. Среди отечественных лингвистов, занимавшихся вопросами терминологии и создания языковых моделей научного знания можно отметить В.Н. Немченко, Н.Н. Лаврову, Е.В. Капацинс-кую, И.А. Петрова, С.Н. Виноградова и целый ряд других авторов.

Вслед за филологами Д.Э. Розенталь, М.А. Те-ленковой, мы принимаем точку зрения о том, что, термин представляет собой слово или словосочетание, являющееся точным обозначением определённого понятия из области науки, техники, искусства или общественной жизни [2, с. 357].

С точки зрения теории языка, педагогический термин «подход к обучению» представляет собой устойчивое терминологическое сочетание, каждый элемент которого обладает определённым семантическим значением. Наличие комбинации семан-

тических значений, членимость понятия, является важным языковым фактором, приводящим к возникновению его различных толкований. Однако, терминологические затруднения в понимании сущности «подхода к обучению» имеют в основе своего появления не только лингвистические истоки.

Многообразие существующих в педагогической науке «подходов к обучению» является следствием объективных факторов развития науки.

1. Теория обучения опирается на данные смежных с ней наук, а, следовательно, терминологические единицы образования могут варьироваться в содержании в силу того, что базисом их формулирования является та или иная смежная наука.

2. Даже в рамках одной области знания, имеется значительное число научных школ, использующих собственные идеи и методы разрешения научных проблем.

3. Наличие различных исследовательских школ не препятствует возникновению между ними временных или постоянных научных конгломератов, что так же влечёт за собой появление новых «подходов» или их комбинаций.

4. Возникновению новых подходов к обучению способствует постоянный генезис философской мысли, являющейся продуктивной основой для возникновения новых мировоззренческих концепций.

Результатом воздействия указанных факторов является появление значительного количества определений сущности «подхода к обучению», принадлежащих исследователям, разрабатывающим собственные методологические положения. Наглядным примером, подобного многообразия теоретических построений, может служить методика обучения иностранным языкам.

М.Н. Вятютнев, например, рассматривает подход как сущность предмета, которому следует обу-

© Карасёв А.А., 2012

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3