CC BY
43В.А. Пищальникова* Ментальные основания языковой способности
Неуклонное снижение уровня орфографической и пунктуационной грпмотности современного выпускника школы, которое особенно очевидно проявляется на вступительных экзаменах по русскому языку в высшие учебные заведения, объясняется не только отсутствием мотивации к изучению русского языка, обусловленной совокупностью социально-экономических и морально-нравственных факторов. Необходимо исследовать ментальные и когнитивные особенности формирования письма и письменности как вида речевой деятельности, поскольку безграмотность не может не быть следствием развития специфических процессов в мышлении.
В обыденном сознании выпускника современной школы - носителя русского языка - орфография и пунктуация воспринимаются как ненужное препятствие, возникающее на пути поступления в вуз молодого человека, в остальном, по его мнению, абсолютно готового к интеллекту-ильной деятельности. Такое мнение поддерживается «орфографоцен-(риэмом», основательно укрепившимся в отечественной филологической науке и в практическом преподавании русского языка. В этом случае письменная речь воспринимается как техническая операция по записи звуковой речи. Однако письменность - это особый вид речевой деятельности, хотя и связанный с устным языком, но не являющийся кодированием второго порядка, как часто считают. В основе письменности как речевой деятельности лежат специфические мыслительные механизмы, без знания которых результативно обучать грамоте нельзя. Специфика письменной речи очевидно проявляется уже в том, что ее усвоение предполагает движение от дискретных единиц, которые постулируются в качестве 1рафических эквивалентов звуковых единиц, тогда как естественное усвоение языка начинается с диффузных сигналов и приходит к дискретным единицам.
Одним из существенных положений, определяющих специфику речевой деятельности как когнитивного процесса, является ее зависимость от степени развития моторики индивида, причем не только речевой. По H.A. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах. Мышечная активность при письме очень ритмична и про-
' Вера Анатольевна Пищальникова - доктор филологических наук, профессор Алтайского государственного университета (Барнаул).
текает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения. Можно предположить, что такая кривая - модельное отражение универсальности ритмической организации письменности. (Все ли виды письма соответствуют этой кривой? Не с реализацией ли генетически универсального ритма в письменности как особого вида речевой деятельности связано становление линейного письма как доминирующего типа? Отражают ли и если да, то как соединения букв при скорописи ритмическую организацию письменности? Эти и другие вопросы возникают как следствие положения Н.А. Бернштейна, и ответы на них могут существенно уточнить специфические характеристики письменности как когнитивной деятельности. Однако они составляют предмет особого разговора).
Изучение нарушения процесса формирования письма на определенном этапе программы обучения выявляет особый контингент учащихся, имеющих отклонения от нормы в состоянии моторной сферы (речевой и неречевой), - это учащиеся с низким уровнем развития чувства ритма. Если вспомнить выводы о генетической связи моторики с содержанием звука, к которым пришел в свое время И.Н. Горелов [1], наличие такой группы детей вполне объяснимо. Переход от выписывания букв к скорописи вызывает у них появление большого числа ошибок, расширение их диапазона, ухудшение состояния графомоторных навыков. Это происходит потому, что не сформированы в достаточной мере мыслительные структуры, ответственные за соотношение моторики, акустической и графической, и ритма.
Состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью, характер которой зависит от степени сфор-мированности графомоторных навыков. (Отметим кстати, что и процесс восприятия письменного текста во многом определяется сформирован-ностью у реципиента графомоторных навыков). Отсюда вполне очевидно, что необходимы психолого-педагогические мероприятия, направленные на автоматизацию графомоторных навыков, ритмизацию речевых действий (устных и письменных). Отсутствие необходимых перечисленных навыков приводит к тому, то выпускники школы, во-первых, пишут с очень разной скоростью (как в процессе переписывания письменного текста, так и под диктовку), во-вторых, не могут прочитать написанное собой- Поэтому необходимым условием работы на подготовительных курсах (!) становится ритмическая диктовка, которая обязательно предшествует смысловой. Как показывает опыт, диктовка «по словосочетаниям/синтагмам» не эффективна, поскольку у значительной части абитуриентов графомоторные навыки на необходимом уровне не сформированы.
Данные психологов показывают, что такого результата могло и не быть. Известно, что письмо дошкольников на раннем этапе освоения грамоты во многом носит характер упрощенной фонетической транскрипции (именно в силу несформированности графомоторных навыков и потому отсутствия необходимых фонографических паттернов). Так, дети 4-7 лет пишут: мшына, молток, музка, правое, вада, хвосьтик, винътик, утюк, тъулъэнъ, йама, йук, ручйи. Но, как видим, эти написания не являются нарушением правил русской графики. Умение на первых порах писать в соответствии со слуховыми образами (в соответствии с «фонетической орфографией») говорит о развитости фонематического слуха у детей. Более того, можно предположить, что гомоморфизм слуховых и графических образов определяет характер письменности как деятельности. Вода и [вад&] не одинаковы генетически, первое - отноге-нетически более позднее образование. Это доказано экспериментально: психолингвистами установлено, что опознание слова графического и слова фонетического осуществляется разными механизмами мозга самостоятельно, без обязательного озвучивания графического варианта. (Показательно, что лингвисты, исследующие проблемы орфографии в функциональном аспекте, закономерно приходят к выдвижению гипотез о том, что «передача письменной информации не требует предварительного ее озвучивания и проговоривания» [2], однако эта гипотеза давно стала общим местом в психологии речи и психолингвистике). Формирование устойчивых связей между фонетическим и графическим вариантом слова у грамотного человека приводит к закономерному образованию особой ментальной структуры - фонографического паттерна (перцептивного эквивалента), который и обусловливает опознание слова без перевода его из фонетической формы в графическую и наоборот. Следовательно, нужен особый этап в обучении письму, когда при переходе на скоропись должны использоваться специфические виды упражнений, направленные на формирование таких паттернов. На первом этапе орфографической деятельности этому может способствовать запись слов, правописание которых не отличается от произношения {крот, плот, фазан, сахар и под.), а на последующих этапах такая деятельность должна все более усложняться.
Общераспространенным является тезис о том, что механизмы языка локализованы у правшей в «доминантном», «логическом» левом полушарии. Правое же полушарие рассматривается как «эмоциональное», неязыковое. Однако, как экспериментально установлено психологами, и в правом полушарии локализованы вполне определенные вербальные механизмы. Поэтому языковая способность человека базируется на двух относительно автономных и своеобразно устроенных ментальных структурах.
Вербальная левополушарная (далее. - ЛП) структура дискретных единиц построена на жестких логических правилах. Напротив, вербальная правополушарная (далее. - ПП) структура обеспечивает соотнесение (хотя и «грубое») вербальных структур с внешним миром на основе «перцептивного эталона», сохраняющего цельность и континуальность описываемого события [3, с. 48]. Понятие перцептивного эталона - паттерна - некоторыми исследователями соотнесено с «фонетическим представлением» И.А. Бодуэна де Куртенэ и Л.В. Щербы, которое понималось как область в перцептивном пространстве, соотносимая с фонетической единицей, или психический образ такой единицы. Основной механизм вербальной ПП структуры - механизм тема-рематического структурирования цельности. Он обеспечивает возможность выделения в цельности существенных компонентов, структурирующих/образующих эту цельность (Н.И. Жинкин выделял «смысловые вехи», сейчас чаще пользуются понятием ключевые слова). Поэтому детям с доминантным правым полушарием легче усваивать пунктуационные синтаксические правила, чем правила орфографические. Но если учесть способность детей интуитивно осознавать структуры слова, то ясно, что таких детей легче учить орфографии на мыслительных антитезах. Вербальные ЛП структуры - это система правил трансформаций глубинных структур в поверхностные. В этом случае акцентируются «тонкие» отношения между вычлененными словами и структурами. Дети с доминантным левым полушарием хуже справляются с механическим заучиванием так называемых словарных слов.
Поэтому особенности языковой компетенции детей могут объясняться, во-первых, несформированностью «тонких» ЛП структур, во-вторых, рассогласованностью в реализации ЛП и ПП структур (именно в этом случае более частотны так называемые речевые ошибки, характерны тексты с упрощенными семантическими и синтагматическими структурами, парафразия (обобщенные гиперонимические наименования), телеграфный стиль, сходный с крайними проявлениями патологии).
Следует помнить и о том, что все нормальные люди обладают неким пороговым - нормативным уровнем решения когнитивных, в том числе речевых. ПП обеспечивает понимание дальних ассоциативных связей и часто принимает их за близкие. Левое полушарие не способно к правильной оценке дальних ассоциаций, распознает их в три раза хуже правого полушария, но дает оценочные суждения о качестве предметов, осуществляет оценку эмоциональной значимости вербальной информации. Доминантность левого полушария проявляется и в характере реакций на предложенные стимулы, как правило, это обнаруживается в воспроизведении расхожих штампов: марка-контрамарка, земля - круглая,
время - позднее, дело - безделье и т.п. ПП направляет поток ассоциаций. При угнетении ПП усиливается речевая активность вплоть до речевой расторможенности, увеличивается число ответов на стимулы в ассоциативном эксперименте, нарастает число букв в словах. При угнетении ЛП речевая активность резко снижается, укорачивается длина высказывания: налицо механизм реципрокного взаимодействия между полушариями. Возможно, что целостность текста на начальном этапе восприятия обеспечивается ПП. (Отметим попутно, что с приходом в школу дети еще не обладают механизмом порождения и смыслового восприятия устных текстов: на поверхностном, коммуникативно-нрагматическом уровне они языком владеют, но рефлексии над соотношением смыслов не совершают, не переходят на уровень значений как когнитивных структур). 6-7-летние младшеклассники не владеют основными средствами построения межфразовой связи; их предложения связаны не с предшествующим контекстом, а с отображаемой ситуацией. К 10-11 годам завершается формирование внутренней речи, что дает возможность успешно оперировать целостными текстами. Легко превращают замысел текст, стройный композиционно, но не могут разворачивать и сворачивать текст к замыслу. Дети этого возраста не способны адекватно передать содержание искаженного текста: они еще не ориентированы на целостный смысл при порождении. Понимают скрытый смысл, но нет еще активной аналитико-оценочной обработки информации. Возможно, эти замечания в скобках и не пришлось бы делать, однако наблюдения последних десяти лет показывают, что среди абитуриентов 16-17 лет медленно, но неуклонно растет количество индивидов с только что перечисленными характеристиками речевой деятельности, характерной для детей 10-11 лет. В норме же к 15-16 годам наблюдается резкое увеличение субъективно-авторских, метатекстовых компонентов в целом, усиление встречной мыслительной активности, появляются 'мюменты анализа и комментария в пересказе).
Доминантность ПП в восприятии речи отмечается у около 14% здоровых людей. У них эффективнее и быстрее обрабатываются вербальные стимулы. Если испытуемые с доминантным ЛП выделяют разные типы антонимии и синонимии (актуализируются формально-грамматические принципы анализа вербальных структур), то у правшей синонимия исчезает, анализ слова строится с опорой на внеязыковую действительность. ЛП испытуемые правильно и быстро совершают собственно языковые операции, но при анализе простых предложений совершают ошибки. ПП, напротив, не ошибаются в простых предложениях, но допускают ошибки в сложных, ориентируясь на первое слово в предложении. Звуковой анализ одинаково эффективно выполняется и
ЛП, и ПП: это одинаковая способность к восприятию членораздельной речи. Но способность к анализу более высоких уровней языка зависит оттого, какое полушарие является доминантным.
Каждый из блоков мозга в определенной степени компетентен в способе деятельности другого. Это обусловлено особенностями мозговых механизмов психики человека. Между ЛП и ПП мозгом имеет место функциональная асимметрия: левое полушарие мозга является филогенетически более поздним и, следовательно, более высоким по иерархии, чем правое. Взаимодействие разноуровневых мозговых структур происходит в виде обмена опытом функционирования. На определенной стадии эволюции психики каждый из уровней становится способным самостоятельно осуществлять функцию, которая ранее была между ними поделена. Таким путем каждый из уровней приобретает определенный репертуар умений другого. Это относится и к взаимодействию между парадигматической специализацией правого полушария и синтагматической левого. Это приближает блоки мозга к функциональной эквипо-тенциальности в осуществлении наиболее освоенных функций [4, с. 34-35]. Отсюда следует, что, несмотря на разницу в доминантности полушарий, можно научить разнополушарных людей качественно одинаковому выполнению определенных функций, но применяя специфические методики.
Исследование дисграфии и дислексии у учащихся 1-3 классов показало, что у младших школьников имеются стойкие ошибки, приводящие к трудностям освоения письменного языка [5, с. 69]. Известно, что из общего числа неуспевающих учеников 70% детей являются леворукими, скрыто леворукими (переученными на письмо правой рукой) или характеризуются амбидекстрией (одинаковым владением правой и левой рукой). Такие дети значительно чаще делают перестановки букв и слогов при чтении, имеют специфические ошибки чтения, связанные с выбором направления чтения слов (зеркальность). Таких ошибок нет у правшей, которые заменяют буквы чаще всего по акустическому или артикуляционному свойству. Наибольшие трудности в овладении письменным языком встречаются в деятельности левшей - учащихся с ПП доминантностью.
Если речевая деятельность - это система функциональная, объективно существующая и организованная по законам синергетических систем, то ее состояние характеризуется неравномерностью развития компонентов и их нестабильностью. Эта неравномерность не является случайной, она существует как соответствие между развитием компонентов вербальных и невербальных функций. Неравномерность обнаруживается как у взрослых, так и у детей. Каждому варианту диспропорций развития свойственны определенные речевые характеристики.
1. Обнаруживается отставание блока программирования и контроля действий (снижение процессов слуховой обработки информации). Это приводит к снижению темпа речи при среднем темпе чтения, к малой длине текста между репликами собеседника, малой длине синтагм, редкому употреблению наречий, медленному письму, меньшему количеству свободных ассоциаций. Устранение названной диспропорции развития требует особых типов упражнений, направленных на формирование когнитивных структур, способствующих нормальной работе психофизиологических механизмов указанного блока. Так, эффективны упражнения на придумывание словосочетаний различного типа с заданными словами (1 этап), придумывание предложений с несколькими, как правило, тремя словами, не связанными тематическим и, более того, намеренно удаленными друг от друга семантически (2 этап). Когда эти когнитивные операции в достаточной степени отработаны, можно предложить придумывание предложений с заданными словами при условии, что каждое последующее должно быть логически связано с предыдущим (3 этап). Позднее формирование когнитивных структур следует закрепить придумыванием рассказа с заданными, тематически не связанными словами при условии сохранения предложенного порядка слов и, наконец. придумыванием рассказов с теми же словами и при тех же условиях, ио на различные темы (4 этап).
2. Обнаруживается отставание блока переработки информации (аналитических стратегий), что связано с трудностями в серийной организации движений. Это проявляется в описках, недописывании слов, пропуске начальных букв, медленном письме. При этом наблюдается высокий темп речи и чтения, большая длина отрезков текста между репликами, большая длина синтагм, частотность наречий в речевых произведениях. Однако вместе с тем характерны неточные номинации, повторы, параграмматизмы, большое число логических сбоев.
3. Обнаруживается отставание холистических стратегий. Следствием этого являются низкий темп говорения и чтения, средняя длина текстов, относительно большая длина синтагм, особенно у взрослых, средние показатели по всем видам ассоциаций и др.
Ребенок рождается с чрезвычайно высокой степенью врожденной ютовности к усвоению языка. Отдельные слова и простые фразы усваиваются им в таком раннем возрасте, когда сознание еще практически отсутствует.
Наиболее рано приобретенные языковые навыки в их естественном, не метаязьпеовом употреблении так и остаются не достигшими уровня осознания. Поскольку каждое новое поколение усваивает их еще рань-ню. чем предыдущее, можно думать, что высокая врожденная готов-
ность перерастает со временем во врожденный признак. В настоящее время отмечены сдвиги возрастных порогов освоения сложных речевых функций - чтения и письма. Многие современные дети читают и пишут в 2-3 года. Участие разума в освоении этих навыков все уменьшается, и, следовательно, возрастает доля бессознательного [6, с. 35]. Отсюда при разработке методики преподавания орфографии и пунктуации следует прибегать к приемам неосознаваемого внедрения каких-либо смыслов (суггестивных методик).
Известно, что ритмическая структура речи по-разному воспринимается лево- и правополушарными людьми. Данные речевого онтогенеза свидетельствуют о первичности ритмико-мелодических структур в иерархии звуковых единиц в так называемый дословесный период. Ритмическая группа может соответствовать слову, синтагме, предложению.
Если учесть, что ритмика речи воспринимается по-разному разно-полушарными людьми, при обучении пунктуации русского языка на начальном этапе следует подбирать для анализа примеры с намеренно акцентированным ритмом, при этом на первых этапах ритмическое членение в примерах должно совпадать с постановкой пунктуационных знаков: И свистит, и бормочет весна, по колено затоплены тополи, просыпаются клены от сна, чтоб, как бабочки, листья захлопали и под. Такие речевые произведения способствуют актуализации необходимых когнитивных структур. В том же случае, если такие структуры в концептуальной системе конкретного индивида являются дефектными или вообще не сформированными, такие упражнения ведут к их формированию. Ритм - это структура не формальная, а смысловая, суггестивная. Усложнение ритма есть усложнение смысла. Вот почему при обучении орфографии и пунктуации русского языка следует вначале опираться на классические примеры «чистых» ритмических структур, лучше поэтических. Таким образом формируются неосознаваемые когнитивные структуры, которые способствуют более глубокому усвоению языка, фиксируемого им содержания.
Но нужно именно развивать эти структур в процессе изучения словесности, а не оставлять ребенка на уровне приобретенных им к школе когнитивных структур, пытаясь «втиснуть» в них, как правило, вовсе не соответствующий им текстовый материал.
Неосознаваемое овладение когнитивными структурами качественно меняет мышление, усложняет его, так как образуются все новые и новые ассоциативно-вербальные/невербальные связи. Следовательно, формируется нейрофизиологическая база для действенного, действующего, творческого мышления, противостоящего тотальной стереотипи-зации мышления.
А поскольку школьная практика преподавания орфографии и пунктуации, как правило, не учитывает сказанного, то «когнитивная основа», которая формируется у большой части детей к началу обучения в школе, будучи стереотипной и дефектной, таковой и остается. И, более того, языковая функция становится все менее мыслительной и все более мне-стической. (Как показывает опыт работы над изложением, у большой части абитуриентов память очень хорошая, но с творческими заданиями по тексту успешно справляется лишь небольшая часть).
Психологи, наблюдающие за развитием современных детей, тоже отмечают их достаточно хорошую память, но репродуктивный интеллект, затруднения в выполнении логических операций, низкий уровень обобщения, зато высокие самооценку и уровень притязаний [7, с. 28]. Очень часто когнитивное развитие отстает от коммуникативно-речевого, ребенок пользуется дефектными конструкциями предложений, употребляет слова, обозначающие абстрактные понятия, но объяснить их не может и др. Поэтому необходимым заданием становится определение значения слов, затруднения в определении которых испытывают практически все учащиеся разного возраста, в том числе и абитуриенты (на первых порах абитуриенты объясняют паблисити как находящееся неподалеку, а саженки как маленькие саженцы). При этом, конечно, не требуется составление определений, приближающихся к строгой словарной дефиниции, важно установить связь слова с понятием или реалией. Одновременно должна проводиться орфографическая работа. Еще один прием активизации когнитивного компонента речевой деятельности - прщумать русский синоним к слову, по происхождению иноязычному (дезертир, привилегия, интерьер, вестибюль и др.). Никогда нельзя упускать возможности сообщить доступно этимологические сведения о слове. Такое пристальное внимание к слову и его связям с другими, как правило, способствует активизации и усложнению ассоциативно-вербальной сети, формированию графических и фонографических паттернов, укреплению их с фонетическими.
Сказанное подтверждается следующим остроумным экспериментом.
Студентам был предложен текст на эсперанто с заданием найти в нем знакомые слова или те слова, которые вызывают какие-либо ассоциации, и попытаться перевести текст [8, с. 102]. Было получено 213 реакций на 40 слов. Студенты пытались найти сходство с русскими, латинскими, греческими, английскими, итальянскими и литовскими словами - со всеми, с которыми так или иначе они были знакомы. Испытуемые выделяли морфемы, делали предположения о происхождении слов, соотносили слова эсперанто с ассоциациями звукобуквенного характера. В восприятии текста учителями отмечается значительное влия-
ние стихотворного размера. Но в любом случае выявлялся набор гетерогенных опор при понимании текста. Видимо, это универсальные поисковые операции людей при понимании речевого произведения, а следовательно, на них и надо опираться при развитии языковой способности [8, с. 102]. Ведь если когнитивная структура присвоена, речевое действие начинает формировать контекст своего употребления, а следовательно, индуцировать определенный смысл. Вполне понятное (осознанное) слово - это усвоенная модель познания реалии действительности. В деятельности языкового сознания моделирование - это уже не копирование, а творческое продуцирование модели, которая, в свою очередь, может стать основой для создания других [9, с. 31]. Нет стабильной когнитивной структуры - нет нормально мыслящего и правильно говорящего человека. Это подтверждается изучением речевой деятельности афатиков. Исследование ассоциативных связей в условиях речевой патологии показало [10, с. 94], что у афатиков нарушена смысловая структура слова, но элементы соотносимых в уме объектов сочетаются осмысленно. Поэтому логическая соотнесенность слов с действительностью не нарушена, но речь и мышление в норме невозможны.
Ассоциативное поле каждого слова у афатика - цепочка слов или попыток дать толкование слова; нет реакций - глаголов; нет реакций -отдельных слов. Тематически связанные стимулы не вызывают связанных реакций: стол - не тарелка, что это может быть? Чашка, нет, это не то. К сожалению, это очень напоминает первые опыты в определении слов у слушателей подготовительного отделения и заставляет думать, что, кажется, многие когнитивные структуры наших выпускников школ ущербны.
Особым механизмом становления детского речевого мышления является осознание производности слова. Установлено, что присвоение ребенком семантики слова реализуется в единстве так называемого лексического и словообразовательного значений. Дети 5-6 лет не просто усваивают соотношение вещь-слово, а устанавливают смысл как единство существенных когнитивных признаков, фиксированных разными морфемами. В эксперименте [11, с. 123] обнаруживается следующее.
1. Если значение мотивирующей основы прозрачно для ребенка, то возможна утрата определенного семантического компонента, развившегося в добавление к этой основе: хранитель - он тело хранит, ясновидец
- кто ходит без очков.
2. Слово может наделяться дополнительным значением: заграница
— место, где живут фашисты; усыпальница - спальня, где дети засыпают.
3. Возможна замена данного форманта на омонимичный: проигрыватель — это ребенок который плохо умеет в игры играть, все время проигрывает; ракетница — женщина, которая летает на ракете.
4. Наблюдается омонимичная замена корня: странник - это человек, который говорит странные слова; уголовник - кукольный уголок; помазанник — это крем, мы им торт обмазываем сверху и вокруг
Причины 3, 4 понятны - несформированность когнитивных структур определенного типа, замена их на внешне сходные. (Можно заметить, что перечисленные механизмы, вероятно, носят универсальный характер, поскольку люди разного возраста пытаются объяснять не понятные им слова именно таким образом. На этих же универсалиях часто строится языковая игра как намеренное и вполне осознанное сближение в одном речевом акте разных когнитивных структур).
Особо отметим, что нередко дети членят корни, с точки зрения современного русского языка не членимые. Это свидетельствует о важности для процессов реализации языковой способности поиска внутренней формы слова - способа представления значения, который организуется доминантным признаком, гносеологически приписываемым в речевой деятельности тому или иному предмету: искусница — это, может быть, муха или еще какая-нибудь зверушка, которая всех искусывает, сильно кусает. Важно, что ребенок здесь опирается не только на строгие правила словообразования (= на неосознанное знание познавательных моделей, фиксированных в слове), но и на интуитивное осознание потенциальных возможностей системы. Дети четко осознают членимость слова и нередко делят основу так, что это приводит к вычленению этимологического корня. Предпочтение отдается регулярным аффиксам с очевидным деривационным значением, и это вполне объяснимо: значит, в онтогенезе сначала формируются устойчивые когнитивные структуры, регулярно закрепленные в языке. И тогда учить членению самых сложных слов на морфемы надо начинать в возрасте 5-6 лет, чтобы убыстрить образование новых познавательных структур. В орфографии, вероятно, следует начинать с овладения такими правилами (= когнитивными моделями), которые отражают наиболее стабильные соотношения единиц языка (например, правописание приставок без/бес, правила проверки ударением, но не чередование в корнях и так далее). Ошибки орфографические - это ошибки когнитивные, свидетельствующие о несфор-мированности необходимых ментальных структур, на базе которых осуществляется мыслительная деятельность. Важно подчеркнуть, что дети легко решают и давний теоретический спор лингвистов: что является основной значимой единицей языка? Для детей 5-6 лет это корневая морфема как носитель смысла.
Практически никакого внимания не уделяется при обучении грамотному письму еще одной психофизиологической характеристике -полу ребенка. А между тем пол ребенка во многом определяет организацию лексикона и порождение текста. Девочки 7-10 лет в целом опережают мальчиков в формировании логического компонента языковой способности. У них раньше формируется представление о норме и стандарте в языке, система парадигматических отношений в лексике, внутренний лексикон жестче структурирован. В речевом поведении девочки ориентируются на оправдание социальных ожиданий [12, с. 31]. Среди мальчиков широко распространено явление «коммуникативной некомпетентности». Неодинаковы и способы формирования понятий у мальчиков и девочек в разном возрасте. Однако эти особенности практически никогда не учитываются при развитии языковой способности в рамках обучения орфографии и пунктуации.
Раннее обучение языку основывается в большей степени на лингво-познавательных (когнитивных) компонентах речевой деятельности и менее - на коммуникативных. Как показывает опыт, раннее обучение приводит к основательному усвоению когнитивных структур, представленных в языковых значениях разного типа. Следовательно, надо учить ребенка говорить сразу правильно - в этом случае он усваивает недефектные когнитивные структуры. В дальнейшем, овладев такими структурами, б условиях реальной коммуникации человек легко использует их в коммуникативной речевой деятельности, трансформируя в зависимости от условий речевой ситуации. К сожалению, значительная часть наших детей до школы обучается говорению именно в процессе пресловутой «живой русской коммуникации». А ведь именно ранний интенсивный речевой опыт влияет на функциональную организацию мозговых систем [13, с. 112]. Способность к осуществлению разных видов речевой деятельности определяет и прагматическая, и коммуникативная компетенция (что сказать и почему). Но как сказать - это задача когнитивной составляющей речевой деятельности.
Литература
1. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.
2. Голев Н.Д Ошибка или описка - что хуже? (К основаниям теории функциональной орфографии русского языка) // Речевое общение. Специализированный вестник. Вып.З (11). Красноярск, 2000.
3. Сахарный J1.В. Язык правого полушария: миф или реальность? // Язык, сознание, этнос, культура. Тезисы XI Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1994.
4. Визель Т.Г. Две стороны языка и эволюция психики // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
5. Иншакова О.Б. Трудности овладения письменной речью // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
6. Визель Т.Г. Мозговые механизмы бессознательного в языке // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
7. Болдырева Т.А., Болдырева М.А., Фадеева H.A. Роль семьи в развитии речи и мышления ребенка // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, М., 1997.
8. Медведева И.Л. Опоры при восприятии текста на неизвестном языке // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
9. Борботько В.Г. Типы текста как результата деятельности языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
10. Лебедева С.В. Специфика ассоциативных связей в условиях патологии речи // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
П.Зотова Н.Ю. Осознание производности детьми дошкольного возраста // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991.
12. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова ИХ, Пенягина Е.Б. Лексикон и картина мира русского ребенка: зависимость от возраста и пола // Языковое сознание: содержание и функционирование. Тезисы докладов XIII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000.
13. Никитина Е.С. Когнитивные компоненты в модели языковой способности // Языковое сознание и образ мира. Тезисы XII Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997.
