CC BY
14
объявила отметки пяти обучающимся. Оценка выставлялась с учетом выполнения обучающимися домашней работы, участия их в ответах во время фронтального опроса и коллективом решении задач и примеров, а также самостоятельной работы на уроке. Посетив урок, мы пришли к выводу, что на предыдущих уроках наших коллег было затягивание опроса 2-3 обучающихся до 20 и более минут при бездействии всего класса, когда у педагога не было убежденности в том, что все обучающиеся усвоили изучаемый материал, по сравнению с тем временем и теми уроками посещенное занятие было намного эффективнее [11].
Таким образом, можно сделать выводы о том, что проведенное исследование показывает, что работа по совершенствованию методов обучения и повышению эффективности урока дала положительный результат благодаря созданию методической комиссии, посещению уроков, обмена опытом. Наши лучшие учителя проводят учет знаний обучающихся на всех этапах урока, соединяя в
Библиографический список
единый процесс обучение и проверку усвоенного материала, что способствует повышению внимания, старательности и активности обучающихся. Также положительным является и то, что учителя совместно с преподавателями широко используют наглядные пособия на всех этапах урока. Активизация познавательной деятельности детей на полноценных уроках помогает устранению перегрузки их домашними заданиями, так как новый материал в основном осваивается на уроке. Это позволило нам совместно с учителями русского языка и математики довести объем домашних работ до одной трети сделанного на уроке. Знания обучающихся стали более прочными, осознанными. Повышая эффективность уроков, мы, тем самым, усиливаем связь теории с практикой, с жизнью. Происходит укрепление сознательной дисциплины обучающихся, чувство коллективизма. Значительно сократилось ее нарушение на уроках, так как обучающиеся заняты работой, им некогда отвлекаться.
1. Алдакимов А.Н. Тенденции развития современной системы образования в России: историко-педагогический и социальный аспекты. Проблемы современного педагогического образования. 2017; № 57-3: 3-9.
2. Андреева Т. А. Модернизация системы образования в России. Вестник факультета управления СПбГЭУ. 2017; № 1-2: 438-444.
3. Безуглая Т.И. Содержание понятия «образование». Евразийский союз ученых. 2017; № 11-2 (44): 16-19.
4. Давлатмуродов Ш.Ш. Концепция образования в современной России. Аллея науки. 2017; Т. 1, № 14: 312-316.
5. Иохвидов В.В., Иохвидов В.М. Системный подход к использованию методов, приемов и средств обучения. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016; Т. 22, № 2: 22-25.
6. Кричевский В.Ю. Качественная оценка реформы системы образования в России. Непрерывное образование. 2017; № 3 (21): 8-14.
7. Матвеев В.В. Реформа высшего образования в России и перспективы молодых специалистов. Вестник Удмуртского университета. 2019; № 2: 43-52.
8. Осипова М.Б. К проблеме создания системы школьной оценки качества образования. Научный журнал Дискурс. 2018; № 1 (15): 95-110.
9. Соколова Е.В. Модернизация российской системы образования в современных условиях развития общества. Дельта науки. 2020; № 1: 82-84.
10. Яковлева Л.Р Управление системой образования на уровне муниципального района. Белгородский экономический вестник. 2019; № 2 (86): 124-133.
References
1. Aldakimov A.N. Tendencii razvitiya sovremennoj sistemy obrazovaniya v Rossii: istoriko-pedagogicheskij i social'nyj aspekty. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017; № 57-3: 3-9.
2. Andreeva T.A. Modernizaciya sistemy obrazovaniya v Rossii. Vestnik fakul'teta upravleniya SPbG'EU. 2017; № 1-2: 438-444.
3. Bezuglaya T.I. Soderzhanie ponyatiya «obrazovanie». Evrazijskij soyuz uchenyh. 2017; № 11-2 (44): 16-19.
4. Davlatmurodov Sh.Sh. Koncepciya obrazovaniya v sovremennoj Rossii. Alleya nauki. 2017; T. 1, № 14: 312-316.
5. lohvidov V.V., lohvidov V.M. Sistemnyj podhod k ispol'zovaniyu metodov, priemov i sredstv obucheniya. VestnikKostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. 2016; T. 22, № 2: 22-25.
6. Krichevskij V.Yu. Kachestvennaya ocenka reformy sistemy obrazovaniya v Rossii. Nepreryvnoe obrazovanie. 2017; № 3 (21): 8-14.
7. Matveev V.V. Reforma vysshego obrazovaniya v Rossii i perspektivy molodyh specialistov. Vestnik Udmurtskogo universiteta. 2019; № 2: 43-52.
8. Osipova M.B. K probleme sozdaniya sistemy shkol'noj ocenki kachestva obrazovaniya. Nauchnyjzhurnal Diskurs. 2018; № 1 (15): 95-110.
9. Sokolova E.V. Modernizaciya rossijskoj sistemy obrazovaniya v sovremennyh usloviyah razvitiya obschestva. Del'ta nauki. 2020; № 1: 82-84.
10. Yakovleva L.R. Upravlenie sistemoj obrazovaniya na urovne municipal'nogo rajona. Belgorodskij 'ekonomicheskij vestnik. 2019; № 2 (86): 124-133.
Статья поступила в редакцию 07.11.22
УДК 378
Kondrakhina N.G., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Professor, Department of Language Training, Financial University under the Government
of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Yuzhakova N.E., senior teacher, Department of Language Training, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
MEDIATION AS A LEVELING METHOD IN THE FRAMEWORK OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY. Mediation in education is based on a process, in which the one who forms prerequisites for mutual understanding and the ability he is who finds a compromise. Mediation in education is a negotiation in which a mediator acts as an organizer who helps to ensure the parties of the conflict to make the most reasonable and adequate decision due to the implementation of which the conflict will be overcome. Based on this definition, it can be testified that the mediator not only implements the mediation function, but also helps the opposing parties to find the right solution that suits all opponents. Mediation services are aimed at a teaching basic content, structure, methods, tasks, etc. The subjects of the educational process (students, teaching staff, parents) should be able to correctly apply knowledge and skills in the prevention or resolution of interpersonal conflict. Therefore, the paper asserts that mediation is an effective way to resolve conflicts at a university.
Key words: language education, foreign language education, conflict management, conflict leveling, non-linguistic university.
Н.Г. Кондрахина, канд. филол. наук, доц., проф., Департамент языковой подготовки Финансового университета
при правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: [email protected]
Н.Е. Южакоеа, ст. преп., Департамент языковой подготовки Финансового университета при правительстве Российской Федерации, г. Москва,
E-mail: [email protected]
МЕДИАЦИЯ КАК МЕТОД НИВЕЛИРОВАНИЯ В РАМКАХ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Медиация в образовании выстраивается на базе процесса, в рамках которого тот, кто ее осуществляет, формирует предпосылки для взаимопонимания и способности находить компромисс. Медиация в образовании представляет собой переговорный процесс, в рамках которого медиатор выступает в качестве организатора, своими действиями способствуя тому, чтобы участники конфликта приняли наиболее разумное, адекватное и отвечающее потребностям обеих сторон решение, благодаря реализации которого конфликт будет преодолен. На основании данного определения можно свидетельствовать о том, что медиатор не только реализует посредническую функцию, но и помогает противоборствующим сторонам найти правильное решение, которое устраивает всех оппонентов. Созданные на базе образовательных учреждений службы медиации прежде всего направлены на обучение данной процедуре: базовому содержанию, структуре, методам, задачам и т. д. в связи с тем, что субъекты образовательного процесса (обучающиеся, педагогические работники, родители (законные представители) должны уметь корректно применять эти знания и умения в профилактике или разрешении межличностных конфликтов. Следовательно, мы имеем возможность утверждать, что медиация как процедура является эффективным способом урегулирования конфликтов в вузе.
Ключевые слова: языковое образование, иноязычное образование, управление конфликтами, нивелирование конфликтов, неязыковой вуз.
Конфликт как сложный общественный феномен обладает значительным количеством характеристик. При этом любой конфликт является уникальным и, как правило, зарождается в связи с различием интересов, принципов, целей или точек зрения. Под конфликтным поведением понимается совокупность действий индивида, нацеленная на объект конфликта и трансформирующая или стабилизирующая возникшее противоречие между участниками сложившейся ситуации [9]. В исследованиях Л.И. Божович конфликтное поведение рассматривается как итог внутренних и внешних противоречий между отдельно взятой личностью, обществом и микросредой. Это последствие внутренних и внешних противоречий, конфликтное поведение представляют склонность человека к конфликту как при взаимодействии индивидуальных факторов, так и факторов внешней среды [3]. Таким образом, из-за конфликтного поведения участника создается конфликтная ситуация, которая перерастает в конфликт Конфликт выступает как основной механизм изменений и преобразований, который несет противоречивый характер. Важно учитывать характеризующие психологические факторы, которые определяют предмет, динамику и конечный результат конфликта. Проблема педагогических конфликтов и вопросы управления ими достаточно продуктивно изучаются современными учеными [1-15].
В виду вышеизложенного, цель настоящей статьи состоит в исследовании медиации как метода нивелирования конфликтов в рамках иноязычного обучения в неязыковом вузе.
С целью коррелируются следующие задачи:
- изучить понятия конфликта и педагогического конфликта, их сущность и классификации;
- определить место педагогического конфликта в рамках педагогического взаимодействия;
- выявить ключевые методы нивелирования педагогических конфликтов, сделав акцент на медиации;
- рассмотреть специфику педагогических конфликтов в рамках иноязычного обучения в неязыковом вузе.
При подготовке настоящей статьи использовались теоретические методы исследования, такие как:
- анализ специальной литературы, посвященной интересующей нас проблематике;
- осмысление педагогического опыта авторов.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении специфики медиации как метода нивелирования конфликтов в рамках иноязычного обучения в неязыковом вузе.
Его практическая значимость видится в определении основных противоречий и проблем медиации как метода нивелирования конфликтов в рамках иноязычного обучения в неязыковом вузе и путей их решения.
Научная новизна заключается в выявлении основных черт процесса медиации как метода нивелирования конфликтов в рамках иноязычного обучения в неязыковом вузе, ключевых проблем и перспектив, существующих для его дальнейшего совершенствования.
Конфликты, принимая во внимание те условия, в которых они развиваются, становятся темой для изучения не только в контексте общей теории конфликта, разработанной американскими социологами К. Боулдингом и Л. Крисбергом [13]. Например, областью формирования и эволюции педагогических конфликтов выступает образовательный сектор.
С точки зрения современного исследователя С.В. Баныкиной, подобный конфликт следует позиционировать как формирующуюся в рамках профессиональных и межличностных контактов участников образовательного процесса разновидность манифестации усугубившихся противоречий между субъектами (как правило, становящихся причиной негативных эмоций) и подразумевающую заинтересованный переход от поддержания или обострения конфликтной ситуации к конструктивному устранению вызвавших ее факторов. Таким образом создается область реализации педагогического конфликта, регулируются действия его субъектов и их эмоциональное состояние [2].
Рассматривая феномен педагогического конфликта, теоретик и методолог преподавания Н.Б. Мельник пришел к выводу, что отсутствие «общего языка» между участниками педагогической коммуникации приводит к существенным разногласиям по поводу целей и задач образования, а также интересов, принципов, убеждений, мотивов, интеллектуально-нравственных запросов каждого из них. Выстраивание педагогически адекватных взаимоотношений между участниками соответствующего взаимодействия предполагает обнаружение истоков конфликта и его закономерное завершение. Н.Б. Мельник выделяет, что при анализе педагогического конфликта значительную роль играет тот эффект, благодаря которому сформированы необходимые личностные характеристики [10].
По мнению А.В. Мельничука, для педагогического конфликта характерно негармоничное в культурном отношении взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, а также наличие подструктур образовательного учреждения, деятельность которых направлена на реализацию поставленных целей и выполнение требований, предъявляемых социумом [11].
При этом основное внимание уделяется тому, что вследствие порожденных конфликтов не исполняются какие-либо государственные программы, общественные требования (табл. 1)
Таблица 1
Понятие педагогического конфликта
Автор Ключевые слова
С.В. Баныкина - учебно-воспитательный процесс, субъектно-субъектные противоречия, столкновение, устранение, форма проявления
В. В. Базелюк - образовательные цели, интересы, мотивы, потребности, разногласие
Н.Б. Мельник - влияние, формирование, характерные черты, личность
А.В. Мельничук - межкультурное взаимодействие, согласие, социокультурный заказ, общество, выполнение
Обучению и воспитанию присущи регулярные педагогические конфликты, обусловленные противоречиями, которые свойственны образовательному процессу
Исследователи дифференцируют три категории педагогических конфликтов с участием его непосредственных субъектов.
- Конфликты, зарождающиеся в рамках учебно-воспитательной деятельности в качестве реакции на затруднение реализации ее основных или дополнительных задач. Конфликты данного типа происходят из-за осложнения «деловых» взаимосвязей.
- Конфликты неоправданных ожиданий. Конфликты, происходящие на занятиях или в рамках внеучебных мероприятий в качестве реакции на действия, расходящиеся с установленными правилами взаимодействия педагогов и учащихся, расходящиеся с тем обоюдным результатом, на который они закономерно рассчитывают. Конфликты данного типа происходят из-за осложнения «ролевых» взаимосвязей.
- Конфликты, связанные с психологической несовместимостью. В данном случае речь идет о конфликтах, происходящих на занятиях или в рамках внеучеб-ных мероприятий в связи с индивидуальной спецификой учителя и его подопечных, не вполне гармоничным сочетанием их темпераментов и характеров.
В процессе педагогического взаимодействия между педагогом и учеником нередко возникает конфликтная ситуация. В некоторых источниках конфликтная ситуация рассматривается в качестве несовпадения точек зрения педагога и студента.
С одной стороны, возникновение подобной конфликтной ситуации может раскрыть духовно-психологические возможности личности и благоприятствовать совершенствованию таких личностных черт, как самосознание и самовоспитание.
Но также, с другой стороны, часто конфликтные ситуации приводят к возникновению чувства неудовлетворенности, вводят личность в состояние стресса, что пагубно влияет на физическое и психическое здоровье человека [5].
В настоящее время авторами выделяются такие функции конфликта, как деструктивная и конструктивная.
Специалист в области педагогической конфликтологии И.В Никулина в своих трудах выделяет способность конфликта предотвращать застой (стагнацию) в групповых и межгрупповых отношениях. По ее мнению, именно конфликт ведет к созданию новшеств в обществе, например, он может являться причиной появления появление новых целей, норм поведения и ценностных установок [12].
Б.Ф. Ломов выделяет такие факторы, как соперничество и содружество. По мнению ученого, именно эти два фактора выполняют функцию своеобразного катализатора развития способностей личности [8].
Исходя из вышеперечисленных определений, можно выделить также стимулирующую функцию конфликта в развитии межличностных и групповых отношений.
В составе конструктивной функции, свойственной конфликту, выделяют также следующие функции: инструментальную, перестроечную, познавательную, развивающую.
Многие ученые выделяют воспитывающую роль конфликта. Это связано с тем, что в данной ситуации конфликт актуализирует положительный индивидуальный опыт конкретной личности. Ведет к развитию смыслопоисковой деятельности, которая связана с созданием новой системы ценностно-смысловых отношений [13].
В.М. Афонькова полагает, что конфликты могут не только вызывать у учащихся отрицательные эмоции. При грамотном, рациональном педагогическом контроле они способны повысить общественную активность школьников, что будет способствовать формированию социально одобряемых индивидуальных характеристик [1].
Исходя из вышеперечисленных мнений, можно сделать вывод, что к конструктивным функциям педагогического конфликта относят:
- способность конфликта развивать и совершенствовать личность;
- выявление источника противоречий и устранение разногласий;
- уменьшение психологической напряженности;
- развитие сплоченности коллектива;
- укрепление межличностных отношений в коллективе.
К деструктивным функциям педагогического конфликта можно отнести следующие:
- отрицательное воздействие на психологическое состояние конфликтующих сторон;
- нанесение психологического, а в некоторых случаях и физического вреда участникам конфликта;
- уменьшение эффективности деятельности участников конфликта;
- развитие психологического дискомфорта в коллективе, что отрицательно сказывается на совместной деятельности.
Исходя из вышеизложенного материала, можно сделать вывод, что, наряду с проблемами педагогического характера, конфликт также приносит определенную пользу, развивая образовательный процесс. Корректное устранение конфликтной ситуации позволит ее субъектам усовершенствовать собственную личность.
Сейчас в современной системе образования возрастает потребность в медиации как процессе урегулирования конфликтных ситуаций путём переговорного процесса. Это связано с увеличением количества педагогических конфликтов в образовательных учреждениях, которые всё чаще придаются огласке в СМИ и влекут за собой тяжелые последствия для одного или нескольких участников конфликта. Однако существует и более значимая причина - большое количество конфликтов в рамках образовательного процесса оказывает на него крайне негативное влияние, поскольку это мешает нормальному течению образовательного процесса и адекватному взаимодействию его субъектов.
Вышесказанное диктует необходимость не столько разрешения текущих конфликтов, сколько их активной профилактики, что требует обучения будущих педагогов медиативным технологиям еще на этапе их вузовской подготовки, что, в свою очередь, предполагает развитие качеств, обусловливающих эффективность профилактики конфликтов и их разрешения.
Изучение проблемы коммуникационной среды является одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований (как отечественных, так и зарубежных). Так, Е.В Терещенкова в рамках исследований коммуникативной компетентности в образовательных организациях указывает на то, что степень развития данного параметра у педагогов оказывает решающее влияние на эффективность образовательного процесса [14].
Исследования Б.А. Шихамирова, М.Б. Алиева, С.А. Залитинова позволяют заключить, что развитие коммуникационной среды наиболее успешно в случае, когда основывается на базе медиативных технологий и иных схожих по своей сути методов, а также базируется на развитии эмпатии и коммуникативных способностей личности [15]. Фактически данный вывод перекликается с исследованиями А.Ю. Булатецкой, которая отмечает, что развитие коммуникационной среды наиболее эффективно в рамках профессионально ориентированных игр, имитирующих реальный конфликт и его разрешение, что закрепляет полученные навыки [4].
Массив изменений социума в РФ, который произошел за последние 25 лет, диктует необходимость коренного переосмысления образовательной парадигмы с целью получения в результате образования специалистов нового типа. Для того чтобы в итоге получить специалистов, которые смогут эффективно действовать в условиях высокой динамики современного общества, необходим пересмотр процесса образования, в первую очередь характера взаимодействия педагога с учениками. Это проблема приводит нас к рассмотрению двух очень значимых феноменов - социально-психологического климата, а также взаимодействия внутри педагогического коллектива [9]. Важно отметить, что социально-психологический климат тесно связан с коммуникационной средой.
Социально-психологический климат оказывает огромное влияние на обучаемость ученика, на развитие и становление его личности в силу сущности психологических механизмов социальной адаптации. Из этого следует важность данного параметра для образовательной среды и результативности образовательного процесса как такового. Под социально-психологическим климатом (далее - СПК) в педагогике и психологии понимается количественное выражение характера и степени благоприятности взаимоотношений в определенной группе [14].
Проблемам СПК посвящены работы известных отечественных психологов: А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, Я.Л. Коломинского, Б.Д. Парыгина, К.К. Платонова и др., в которых рассмотрены основные признаки коллектива. Также данной проблемой занимались В.В. Бойко, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и другие ученые. Среди зарубежных психологов проблемой СПК занимались Р. Камминс, О. Келлер, Д. Кинг, Р. Мариотт, Е. Саут, У. Шутц и др. Несмотря на многочисленные исследования, проблема СПК в вузе в рамках иноязычного образования требует дальнейшего изучения.
Таким образом, можно выявить противоречие между:
- высокой степенью разработанностью проблематики СПК в целом и недостаточным уровнем разработанности данного вопроса применительно к вузу;
- необходимостью повышения уровня благоприятного СПК и сложностью данного процесса в перманентном режиме в условиях вуза.
Проведенный теоретический анализ, в частности работ Д. Роджерса, Д. Стевинса, Л.Ю. Нежкиной, А.В. Макарова и др., позволяет заключить, что СПК является частью коммуникационной среды, что диктует необходимость, прежде всего, эффективности коммуникаций педагога [15]. Конкретизируя данный тезис,
важно отметить, что эффективность коммуникаций зависит от многих факторов, однако это, прежде всего, черты личности педагога и стиль его общения, роль которого во влиянии на СПК является доминирующей, что делает одним из наиболее значимых показателей развития СПК сплоченность коллектива как индикатор соответствия личностных качеств отдельных педагогов и их моделей общения друг с другом [8].
Еще одним крайне значимым элементом влияния педагога на СПК в коллективе является то, как он влияет на характер отношений между коллегами. Значимость данного влияния обусловлена тем, что межличностное взаимодействие является одной из важнейших составляющих СПК, и именно оно во многом определяет тенденции в его изменениях [4].
Также важно отметить, что в процессе трудовой деятельности членам педагогического коллектива совершенно необходимо вступать в коммуникационное взаимодействие для координации своей деятельности, и чем больше коллектив, тем большее количество контактов необходимо для поддержания эффективности деятельности. Данный факт делает СПК членов педагогического коллектива одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности и оптимизации коммуникационной среды.
Необходимо подчеркнуть, что на выстраивание коммуникационной среды воздействует значительное количество факторов. К базовым следует отнести следующие:
- выраженную заинтересованность людей и компаний в качественной коммуникационной среде;
- развитие науки и техники и трансформацию аспектов коммуникационной среды;
- новые знания, навыки и компетенции, необходимые представителю современного общества в коммуникационной среде;
- воздействие эволюции коммуникационной среды на функционирование всей организации и деятельность отдельно взятого работника.
Необходимость обновления функций управления конфликтами диктуется особенностями современной образовательной ситуации. Руководитель, своевременно реагируя на негативные стороны деятельности педагогического коллектива, создавая условия для сохранения психологического комфорта, будет тем самым способствовать стабильности работы образовательной организации, стимулировать профессиональный рост и развитие сотрудников. Это, в свою очередь, обеспечит эффективность деятельности образовательной организации и повышение качества образовательного процесса.
Анализ более 40 программ профессиональной переподготовки для руководителей образовательных организаций по направлениям «Менеджмент в образовании», реализуемых в организациях дополнительного профессионального образования в данный период в различных регионах страны в очной и дистанционной формах, показал, что только в 9 из них имеет место специальный раздел, посвященный конфликтам и управлению конфликтами. Но и в этом случае объем данного раздела составляет 1,5-7,0% от общего объема часов по данным программам (от 8 до 36 часов). Безусловно, в части программ профессиональной переподготовки темы, связанные с конфликтами, рассматриваются в разделах, посвященных управлению персоналом, мотивации сотрудников образовательной организации, психологии лидерства и психологии управления.
Анализ федеральных законов показал, что медиация в образовании является одним из отраслевых направлений медиативной практики и имеет целью предупреждение и разрешение конфликтов в образовательной деятельности. Университетская медиация представляет собой весьма значимый новаторский подход к гармонизации межличностных отношений в образовательной среде [12]. Любой вуз или школа должны включать в себя службу университетской медиации, основными задачами которой являются социализация подростков, выстраивание у них конструктивного образа мысли, формирование в школе психологически комфортной обстановки, а также уменьшение количества случаев девиантного поведения, административных проступков и преступлений [11].
В целом медиация в образовании выстраивается на базе процесса, в рамках которого тот, кто ее осуществляет, формирует предпосылки для взаимопонимания и способности находить компромисс для всех сторон, способ преодоления проблем, возникающих в результате межличностных конфликтов, тем самым является восстановительной [8]. Остановимся на рассмотрении процедуры медиации в рамках «Университетской службы примирения (медиации)».
Медиация в образовательном процессе обыкновенно состоит из восьми стадий: вступление, представление участников, обсуждение проблемы, индивидуальная консультация (кокус), выстраивание актуального перечня вопросов, поиск способов разрешения проблемы, обсуждение результатов переговоров, завершение встречи. Охарактеризуем каждый из упомянутых этапов.
1. Вступление (вступительное слово) - этап, на котором участников информируют о сущности образовательной медиации, о ее базовых принципах (необязательность, паритетность, беспристрастность, неразглашение персональных сведений), реализуемых медиатором функциях и тех действиях, которые требуются для конструктивного нивелирования межличностных конфликтов.
2. Представление участников (презентация сторон) - этап, на котором участникам медиации предлагается по очереди ознакомить присутствующих с той объективной или субъективной трудностью, с которой они явились на данную
встречу, рассказать о причине конфликта, о стадиях его развития и желательном для каждой из сторон результате.
3. Обсуждение проблемы (совместная дискуссия) - по завершении выстраивания восприятия проблемы сторонам конфликта предлагается поделиться друг с другом своими соображениями по поводу озвученной информации, обменяться вопросами, сформулировать замечания средствами организованной дискуссии.
2. Индивидуальные консультации (кокусы) - данная часть структуры нивелирования межличностного конфликта представляет собой личную беседу медиатора с одним из оппонентов, в рамках которой последнему предоставляется ряд личностно ориентированных рекомендаций.
3. Выстраивание актуального перечня вопросов (формирование повестки переговоров) - посредник рекомендует оппонентам определить и четко сформулировать вопросы, решение которых представляется обязательным для преодоления конфликтной ситуации.
4. Выработка предложений и решений - на данном этапе медиатор организует обсуждение выдвинутых пунктов повестки переговоров, которые устроят каждого субъекта конфликтной ситуации, делая проверки на реалистичность.
5. Обсуждение результатов переговоров (подготовка соглашения) - озвучиваются коллективно принятые решения, оценивается возможность их реализации, рассматриваются гарантии и санкции, которые будут применяться к одной из сторон при нарушении договоренности, дальнейшее поведение участников конфликта и т. п.
6. Завершение встречи - на этой стадии посредник выражает сторонам благодарность за продуктивную совместную работу, за поиск компромисса и активное стремление нивелировать межличностный конфликт, осуществляется сбор обратной связи о результатах работы [11].
Содержание деятельности участников службы медиации в образовании заключается в установлении и умении поддерживать контакт с собеседником, разъяснении и соблюдении принципов восстановительной медиации, помощи в осознании поступков субъектами конфликта, организации диалога между оппонентами. Таким образом, можно свидетельствовать о том, что деятельность службы медиации в образовательном учреждении направлена на обеспечение психологической безопасности, создание комфортного пространства для субъектов образовательного процесса, условий для нивелирования межличностных конфликтов на базе образовательного учреждения.
О формировании принципа компетентности в рамках службы медиации как главенствующего принципа нивелирования конфликтами говорит А.В. Мар-вин. С точки зрения автора, нивелирование межличностных конфликтов обу-
Библиографический список
чающихся связано с достаточной осведомленностью о причинах зарождения, эволюции и окончания конфликта у всех оппонентов и стороны, выступающей в роли посредника [9]. Процесс урегулирования конфликтной ситуации при выстроенном принципе компетентности включает в себя шесть стадий: аккумулирование сведений о конфликте, поиск его причин, осмысление основного содержания конфликта (задач, потребностей, амбиций и возможностей его участников), прогноз эволюции и последствий конфликта, поиск наиболее адекватной концепции развития конфликтной ситуации, обращение к эффективным методам ее устранения [4; 9]. Схожей точки зрения придерживается Н.И. Леонов, полагающий, что создание программы по предотвращению конфликтных ситуаций между подростками в учебном заведении предполагает осуществление многоэтапной профилактической деятельности, учитывающей особенности конкретной школы [7].
Деятельность по нивелированию конфликтов должна включать в себя формирование умений изучать конфликтные ситуации, устанавливать факторы, способствовавшие их возникновению, задачи и специфику поведения оппонентов, а также совершенствование прикладных умений и навыков, сценариев эффективного воздействия на стороны конфликта [5]. Отмечается, что приоритетным формированием эффективных навыков нивелирования межличностных конфликтов является тренинг [7]. Студенты проходят обучение университетской медиации, как правило, в форме тренинга нивелирования межличностных конфликтов в подростковой среде по методике восстановительной медиации [6].
Резюмируя рассмотренную информацию, можно свидетельствовать о том, что медиация в образовании представляет собой переговорный процесс, в рамках которого медиатор выступает в качестве организатора, своими действиями способствуя тому, чтобы участники конфликта приняли наиболее разумное, адекватное и отвечающее потребностям обеих сторон решение, благодаря реализации которого конфликт будет преодолен. На основании данного определения можно свидетельствовать о том, что медиатор не только реализует посредническую функцию, но и помогает противоборствующим сторонам найти правильное решение, которое устраивает всех оппонентов. Созданные на базе образовательных учреждений службы медиации направлены, прежде всего, на обучение данной процедуре: базовому содержанию, структуре, методам, задачам и т. д. в связи с тем, что субъекты образовательного процесса (обучающиеся, педагогические работники, родители (законные представители)) должны уметь корректно применять эти знания и умения в профилактике или разрешении межличностных конфликтов. Следовательно, мы имеем возможность утверждать, что медиация как процедура является эффективным способом урегулирования конфликтов в вузе.
1. Афонькова В.М. К вопросу о проблеме конфликтов в детской среде. Нравственное воспитание учащихся общеобразовательной школы. Москва: НИИ ОПП АПН СССР 1975: 16.
2. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития. Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001: 373-394.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж, 2005.
4. Булатецкая А.Ю. Содержание и функциональные особенности интеллектуального капитала организации. Социология и право. 2015; № 3 (29). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-i-funktsionalnye-osobennosti-intellektualnogo-kapitala-organizatsii
5. Коняева Е.Е., Кисиленко А.В. Роль медиации в студенческой среде. Цифровая наука. 2020; № 6. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-mediatsii-v-studencheskoy-srede
6. Лебедева К.А., Деркач А.М. Обучение учащихся 6-8 классов основам медиации конфликтов. Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2019; №1-2 (29-30). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-uchaschihsya-6-8-klassov-osnovam-mediatsii-konfliktov
7. Леонов Н.И. Конфликтология. Москва: Издательство Юрайт, 2019.
8. Ломов Б.Ф. Ыетодологические и теоретические проблемы психологии. Москва, 1984.
9. Маврин О.В. Организация работы службы примирения (служб медиации) в организациях среднего профессионального образования: учебное пособие. Казань: Казанский университет, 2014.
10. Мельник Н.Б., Осипова М.В. Педагогическая конфликтология: учебное пособие. Екатеринбург, 2017.
11. Мельничук А.В. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2004.
12. Никулина И.В. Феноменология педагогических конфликтов. Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2016; № 1. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/fenomenologiya-pedagogicheskih-konfliktov
13. Соломатина Е.Н., Игнатчук Я.Д. Концепция трансформации современных социальных конфликтов Льюиса Крисберга. Теория и практика общественного развития. 2016; № 7. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-transformatsii-sovremennyh-sotsialnyh-konfliktov-lyuisa-krisberga
14. Терещенкова Е.В Кoммуникативнaя компeтентность пeдагога: профессиональный аспект. Концепт. 2014; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ kommunikativnaya-kompetentnost-pedagoga-professionalnyy-aspekt
15. Шихамирова Б.А., Алиева М.Б., Залитинова С.А. Специфика конфликтов в образовательном процессе вуза. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5 (84).
References
1. Afon'kova V.M. K voprosu o probleme konfliktov v detskoj srede. Nravstvennoe vospitanie uchaschihsya obscheobrazovatel'noj shkoly. Moskva: NII OPP APN SSSR, 1975: 16.
2. Banykina S.V. Pedagogicheskaya konfliktologiya: sostoyanie, problemy issledovaniya i perspektivy razvitiya. Sovremennaya konfliktologiya v kontekste kul'tury mira. Moskva, 2001: 373-394.
3. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lichnosti. Moskva - Voronezh, 2005.
4. Bulateckaya A.Yu. Soderzhanie i funkcional'nye osobennosti intellektual'nogo kapitala organizacii. Sociologiya i pravo. 2015; № 3 (29). Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/soderzhanie-i-funktsionalnye-osobennosti-intellektualnogo-kapitala-organizatsii
5. Konyaeva E.E., Kisilenko A.V. Rol' mediacii v studencheskoj srede. Cifrovaya nauka. 2020; № 6. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-mediatsii-v-studencheskoy-srede
6. Lebedeva K.A., Derkach A.M. Obuchenie uchaschihsya 6-8 klassov osnovam mediacii konfliktov. Sankt-Peterburgskijobrazovatel'nyj vestnik. 2019; №1-2 (29-30). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-uchaschihsya-6-8-klassov-osnovam-mediatsii-konfliktov
7. Leonov N.I. Konfliktologiya. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2019.
8. Lomov B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii. Moskva, 1984.
9. Mavrin O.V. Organizaciya raboty sluzhby primireniya (sluzhb mediacii) v organizaciyah srednego professional'nogo obrazovaniya: uchebnoe posobie. Kazan': Kazanskij universitet, 2014.
10. Mel'nik N.B., Osipova M.V. Pedagogicheskaya konfliktologiya: uchebnoe posobie. Ekaterinburg, 2017.
11. Mel'nichuk A.V. Pedagogicheskie osnovy upravleniya konfliktami v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2004.
12. Nikulina I.V. Fenomenologiya pedagogicheskih konfliktov. Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriya, pedagogika, filologiya. 2016; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/fenomenologiya-pedagogicheskih-konfliktov
13. Solomatina E.N., Ignatchuk Ya.D. Koncepciya transformacii sovremennyh social'nyh konfliktov L'yuisa Krisberga. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2016; № 7. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-transformatsii-sovremennyh-sotsialnyh-konfliktov-lyuisa-krisberga
14. Tereschenkova E.V Kommunikativnaya kompetentnost' pedagoga: professional'nyj aspekt. Koncept. 2014; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentnost-pedagoga-professionalnyy-aspekt
15. Shihamirova B.A., Alieva M.B., Zalitinova S.A. Cpecifika konfliktov v obrazovatel'nom processe vuza. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84).
Статья поступила в редакцию 01.11.22
УДК 378
Mussaui-Ulianishcheva E.V., Candidate of Sciences (History), senior lecturer, RUDN University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ORGANIZATION OF DISCUSSION TRAINING WITH THE USE OF PROBLEM SITUATIONS IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES AT HIGHER SCHOOL. The
article analyzes possibilities of organizing discussion teaching with the use of problem situations in foreign language classes at higher school. Features of the foreign language discussion are determined. Step-by-step teaching of the discussion with the use of problematic situations in foreign language classes at the university is justified, consisting of five stages: propaedeutic, organizational-motivational, informative-preparatory, situational-debatable, ascertaining-interpretative. It is shown that the success of the discussion depends on the students mastering the necessary communicative and debating skills at each stage of the discussion, the effective organization of the discussion training depends on the teacher's training, and the use of problematic situations in the process of teaching the discussion increases the motivation of students to study.
Key words: foreign language, discussion, problem situation, communication and discussion skills, dialogic speech.
Е.В. Муссауи-Ульянищева, канд. ист. наук, доц., РУДН, г. Москва, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье осуществлен анализ возможностей организации обучения дискуссии с применением проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в высшей школе. Определены особенности иноязычной дискуссии; обосновано поэтапное обучение дискуссии с применением проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в вузе, состоящее из пяти этапов: пропедевтического, организационно-мотивационного, информативно-подготовительного, ситуативно-дискуссионного, констатирующее-интерпретационного. Показано, что успешность ведения дискуссии зависит от овладения студентами необходимыми коммуникативно-дискуссионными умениями на каждом этапе ведения дискуссии, эффективная организация обучения дискуссии зависит от подготовки преподавателя, а использование проблемных ситуаций в процессе обучения дискуссии повышает мотивацию студентов к обучению.
Ключевые слова: иностранный язык, дискуссия, проблемная ситуация, коммуникативно-дискуссионные умения, диалогическая речь.
Модернизация и интенсивное развитие высшего образования, жесткая конкуренция на рынке труда обусловливают необходимость в подготовке профессиональных специалистов, которые способны к эффективному общению без языкового барьера на высоком уровне самостоятельного решения практических вопросов с иностранными коллегами. Успешность подготовки будущих специалистов к ведению иноязычной дискуссии зависит от содержания обучения, которое должно быть направлено на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях [1], что определяет актуальность исследования. Однако анализ литературы свидетельствует, что вопрос организации обучения ведению дискуссии на иностранном языке (далее - ИЯ) остается недостаточно изученным.
Вопрос обучения ведению дискуссии на ИЯ занимает одно из ведущих мест в современной методике обучения Ия. Значительный вклад в разработку проблемы обучения ведению дискуссии на ИЯ внесли методисты, которые изучали различные вопросы, в частности развитие дискуссионных умений как компонента интерактивной иноязычной компетенции [2], методических основ обучения дискуссионному общению на ИЯ [3], дискуссии как метода формирования навыков иноязычного говорения [4] и иноязычных коммуникативных умений [5]. Однако обоснование особенностей организации обучения ведению иноязычной дискуссии с использованием проблемных ситуаций не получило должного исследования.
Целью статьи является определение особенностей организации обучения в высшей школе ведению иноязычной дискуссии.
Задачи исследования: на основании анализа научной литературы определить особенности иноязычной дискуссии; обосновать этапы обучения дискуссии с применением проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в вузе.
Методы исследования: для решения поставленных задач были использованы общенаучные методы анализа, синтеза, обобщения при изучении научных источников по проблеме обучения ведению иноязычной дискуссии.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении значения метода проблемных ситуаций при обучении дискуссии на занятиях по иностранному языку в высшей школе. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в процессе формирования коммуникативных умений студентов. Научная новизна полученных результатов заключается в том, что предложены и теоретически обоснованы методические
подходы к поэтапной организации обучения иноязычной дискуссии с применением проблемных ситуаций.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем дискуссию как коммуникативное взаимодействие, в процессе которого происходит обмен мнениями на основе определенной проблемной ситуации. Опираясь на результаты исследований [6; 7], способом организации обучения ведению дискуссии мы выбрали проблемные ситуации (ПС), так как они мотивируют работу студентов во время образовательного процесса. Ведение дискуссии предполагает наличие у студентов коммуникативно-дискуссионных умений (КДУ), под которыми понимается способность управлять речевой деятельностью во время дискуссии в процессе решения ПС.
Учет психолингвистических характеристик дискуссии (мотивированность, обращенность, ситуативность, наличие ПС, эмоциональная окрашенность, спонтанность, тематичность, двусторонний характер речи) [8] и анализ научных исследований [9; 10] дали возможность выделить трудности обучения дискуссии: психолингвистические (аргументация точки зрения, перехват инициативы в разговоре); лингвистические (использование лексических единиц, грамматических структур, фразовых глаголов, речевых клише, недостаточная практика общения и ограниченный словарный запас); психологические (боязнь совершить ошибку, отсутствие мотивации, неактуальность темы обсуждения, заниженная самооценка, тревожность); методические (несоответствие между системой знаний у студентов, новой информацией и уровнем развития КДУ, отсутствие жизненного опыта или знаний о предмете обсуждения).
Для эффективной организации обучения ведению дискуссии преподавателю необходимо отобрать интересные материалы. Мы предлагаем выбрать тексты для чтения и аудирования, информационно-познавательные статьи из англоязычных газет и молодежных журналов, а также видеосюжеты телепередач, которые направлены на решение актуальных для студентов проблем. Материалы для организации обучения ведению дискуссии необходимо подбирать в соответствии с принципами отбора для обучения дискуссии на основе ПС: ситуативно-тематической организации материала, проблемности изложения материала, культурологической направленности и новизны. Принимая во внимание сложность процесса обучения и организации ведения дискуссии, опираясь на обоснованные методистами этапы обучения дискуссии, ее структуру, считаем необходимым проводить обучение ведению дискуссии с использованием ПС на протяжении пяти этапов: пропедевтического; организационно-мотивационного;
