CC BY
317
УДК 371.671.1
М.Н. Скаткин как автор учебников и учебных
пособий по естествознанию
С.З. ЗАНАЕВ,
научн.сотр.,
Лаборатория истории педагогики и образования
ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО
(Россия, 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7 корп. 1)
E-mail: [email protected]
В статье даны результаты обзорного анализа взглядов академика АПН СССР М.Н. Скаткина на составление учебников и учебных пособий, изложенные им в разное время и в различных публикациях. На примере изучения преподавания «Естествознания-природоведения» показаны основные идеи и мысли ученого-педагога.
Ключевые слова: наглядное чувственное обучение, исследовательские методы, функции учебника.
The article presents the results of the analysis of the views of M.N. Skatkin, an Academician of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, on compilation of textbooks and student manuals, expressed by him through the years in various publications. The principal thoughts and ideas of the scholar and pedagogue are demonstrated through the example of his study of teaching «Natural science and history».
Keywords: visual sensory training, research methods, textbook functions
Ещё вначале своей работы учителем начальных классов сельской школы, входящей в состав Первой опытной станции Наркомпроса, М.Н. Скаткин (1900-1991) постоянно задумывался об улучшении организации преподавания [1]. На примере анализа состояния обучения естествознанию в школе он рассматривал развитие всего школьного образования, предлагал конкретные меры по устранению недостатков. Учёный отмечал, что зачастую «беседа и работа с учебником являются преобладающими (а в некоторых школах и единственными) формами работы по естествознанию» [2, с. 14]. «Словесность» преподавания естествознания в начальной школе вредна тем, что она дает поверхностные и непрочные знания и вызывает у учащихся утомление и скуку», — писал Михаил Николаевич в 1935 г. [3, с. 15].
Исследуя образование конкретных представлений у детей, М.Н. Скаткин вместе с другими учёными выявил, что это возможно «только путем непосредственных наблюдений самих детей над предметами неорганического мира, растениями, животными, в природе, в классе, в живом уголке, когда дети осматривают их в натуре, ощупывают, производят над ними те или иные действия, сравнивают их с другими предметами, различают их цвет, форму, величину и т.п.» [4, с. 6]. Для того, чтобы добиться большей полноты и четкости представлений, «надо дать детям возможность воспроизводить изучаемый предмет различными органами чувств (зрение, осязание, слух, вкус, обоняние, мышечное чувствование). Преподавание естествознания в начальной школе должно быть преимущественно предметным», — подчеркивал коллега М.Н. Скаткина Д.Ф. Талицкий [4, с. 19]. Рекомендовалось давать детям задания на составление рассказов об их индивидуальных наблюдениях в природе, что считалось способствующим развитию речи, воображения и образного мышления. В трудах М.Н. Скаткина пропагандировалась необходимость широкого применения экскурсий для непосредственных наблюдений на природе или живом уголке, лабораторных работ с раздаточным материалом.
Михаил Николаевич предостерегал учителей от догматичности, бессистемности формально-описательного подхода, однообразности и словесности преподавания, считая, что они «крайне утомляют детей». В исследованиях учёного проводился анализ вопросов учителей, задаваемых ученикам, при котором было выявлено, что они в основном касаются внешних признаков изучаемых явлений, тогда как для их развития необходимо задавать вопросы, «заставляющие детей сравнивать между собой различные предметы, отмечать их сходство и различие, относить их на основе существенных признаков к определенным группам», или же вопросы «выясняющие процесс развития, динамику явлений, природы, ...требующие от детей умения объяснить то или иное явление, указать его значение или причину и при помощи изученных законов объяснить новые факты и явления» [3, с. 16]. Развивая эти мысли,
Скаткин предлагал для повышения активизации усвоения учащимися материала урока «ставить перед ними вопросы, требующие наблюдения, рассуждения, доказательства» [5, с. 181], чтобы в процессе ответа на них дети чаше задумывались, вспоминали, сравнивали, наблюдали, рассуждали и т.д., задавали встречные вопросы, чтобы в процессе поиска истины у них формировались соответствующие умения и навыки. Ученый считал большой педагогической ошибкой, когда учителя стремятся все объяснить, «разжевать» за детей всю умственную пищу. Этим самым они подавляют активность детей в овладении знаниями, у них утрачивается чувство новизны. В работах М.Н. Скаткина отмечается, что для личностного развития детей необходима самостоятельная творческая работа по добыванию знаний и их применению в различных ситуациях.
Пропагандируя широкое применение краеведческого принципа в преподавании естествознания, М.Н. Скаткин рекомендовал учителям при планировании работы тщательно обдумывать, какие же типичные для данной местности предметы должны быть в первую очередь изучены на уроке естествознания, поскольку воспитание у детей любви к родине является важнейшей задачей отечественной школы. М.Н. Скаткин задаётся вопросом, что такое Родина для ребёнка? По его мнению, это, прежде всего, тот уголок земли, где он родился и живет. Показать детям красоту природы этого уголка, пробудить у них горячую любовь и привязанность к окружающему ребенка ландшафту. Этим закладывается начало патриотического воспитания детей, полагал он. Патриотизм и краеведческий принцип преподавания соединялись М.Н. Скаткиным в один комплекс.
Одним из важнейших концептуальных результатов исследований М.Н .Скаткина довоенного периода было органическое включение практического политехнического образования в дидактическую систему. Широкое использование опыта проведения предметных уроков, наглядного обучения, применения демонстрационного и лабораторного эксперимента, взаимосвязь с внеклассной работой и общественно полезным трудом, опора на личный опыт учащихся. Например, при изучении природоведения рекомендовалось проведение занятий на природе, используемой как наглядная материальная база, при этом применялись различные исследовательские методы наблюдения, предлагались постановки доступных, демонстрационных, наглядно-образных опытов. При изучении почвы предлагалось, например, определить ее состав путем фракционирования в воде. Школьники проводили забор пробы почвы, размешивали ее в воде в прозрачной стеклянной банке и наблюдали, как выпадает в осадок песок, глина, перегной и плавающие неперегнившие части растений. Затем обсуждалось и анализировалось влияние каждого компонента на питание и дыхание
растений, их рост и продуктивность, сохранение и увеличение плодородия почвы. При этом они получали достаточно объемное понятие о почве, ее составе, структуре, основных свойствах (плодородии, воздухопроницаемости, влагопроницаемости); типах почв (подзолистые, торфяные, черноземные и т.д.), значении живых организмов в образовании почвенного слоя. Политехническое значение этих занятий заключалось в том, что у ребят складывалось понимание почвы, как одного из главного фактора и средства сельскохозяйственного производства, от структуры, состава, плодородия которого определяется специализация и направление сельского хозяйства. В работах М.Н. Скаткина этого периода содержатся рекомендации, как исподволь и постепенно объяснять учащимся сведения о природных телах, о животных и растениях, об их росте, развитии и происходящих в связи с этим изменениях. Как вести грамотные наблюдения, опыты, записи, анализ и изучение явлений окружающей природы, животного и растительного мира самими учащимися. Особое значение имело то, что в процессе таких занятий дети получали исследовательские навыки, у них формировалась наблюдательность, умение анализировать, обобщать собранные ими из различных источников сведения, делать самостоятельные выводы и собственные вполне серьезные умозаключения, на основе которых вырабатывались необходимые им новые знания.
Касаясь содержания излагаемого материала по естествознанию и раскрывая методику его преподавания, ученый предостерегал от прямого знакомства детей с материалистической диалектикой, но призывал сообщать им факты, позволяющие делать детям выводы близкие к естественнонаучному пониманию развития окружающего мира. «Мы не можем излагать учащимся начальной школы законы диалектики развития. Но наша обязанность привлечь внимание учащихся к фактам из жизни природы, в которых наиболее ярко проявляются законы диалектики. В своей повседневной работе учитель должен давать материал учащимся ярко и образно, используя разнообразные приемы наглядного обучения» [6, с. 15]. «Чем больше представлений накопят дети, тем легче они могут образовать новые представления. Представления, полученные путем непосредственного восприятия предмета различными органами чувств, — по мнению ученого, — наиболее ярки и отчетливы» [7, с. 21]. Поэтому в дополнение к словесным описаниям им рекомендуется использование наглядных пособий: рисунков, картин, таблиц, моделей, лабораторных опытов и т.д.
Считая наглядность одним из основных требований в преподавании естествознания, М.Н. Скаткин много сделал для применения этого метода в общеобразовательной школе, недостаточно оснащенной в его время. В 1934 г. им была выпущена «Серия стенных методических таблиц по естествознанию и
объяснительный текст к ним». Издание этого учебно-методического комплекта явилось продолжением и развитием традиций дидактических пособий такого плана, предназначенных для изучения естествознания*. С применением этих таблиц школьники рассматривали, изучали, определяли основные свойства различных веществ, встречающихся в природе, они лучше усваивали материал урока, непосредственно воспринимая его несколькими органами чувств. Им легче было рассказать о применении и использовании разных веществ в промышленности, сельском хозяйстве, строительстве и т.д. На занятиях с таблицами у учащихся вырабатывались такие качества как наблюдательность, вдумчивое отношение к окружающей природе, прививались азы научно-исследовательской работы, ценные политехнические знания, умения и навыки.
Михаил Николаевич среди средств наглядного обучения выделял учебные фильмы, считая, что они «крайне необходимы при изучении явлений, недоступных непосредственному восприятию (строение атома, природа электрического тока и т.д.)» [8, с. 22]. Развивая в дальнейшем эти его идеи, П.Р. Атутов подчеркивал, что «с помощью экранных пособий можно показать не только научные факты, понятия, закономерности и характер их проявлений, но и сферу использования изучаемых законов, как общую основу современного производства, ...которые недоступны непосредственному наблюдению учащихся. Экранные пособия позволяют в короткий промежуток времени и зримо делать обобщения большого количества фактов, процессов, связанных с непосредственным производством, и на этой основе делать обобщения по выявлению общих и перспективных сторон техники и технологий» [9, с. 116]. Ещё в начале всеобщего распространения телевидения М.Н. Скаткин ратовал за «организацию циклов учебных телепередач для школ и издание руководства для учителей по вопросам методики использования телевидения в обучении» [10, с. 14], как на уроках, так и внеклассных занятиях.
Обращаясь к разработчикам программ, учебных планов, к авторам учебников М.Н. Скаткин отмечал, что «при определении содержания обучения по любому предмету нельзя ограничиваться только перечнем фактов, понятий, теорий, законов, которыми должны овладеть учащиеся, а должна быть указана глубина освещения каждого вопроса, чтобы избежать вредных усложнений на младших ступенях обучения и слишком элементарной трактовки этих же вопросов при их повторном изучении в старших классах. Ограничивая глубину освещения тех или иных вопросов (особенно в младших классах)
*См.: Савинова Е.В., Семчук Н.М. История становления принципа краеведения в методике школьного естествознания // Успехи современного естествознания, 6, 2008; Салова Ю.Г. Музей наглядный по-собий и их роль в развитии земской школы // История и культура Ростовской земли. Материалы конференции 2008 г. Ростов, 2009. — С. 207-213.
никогда не следует при этом допускать искажения науки, ее вульгаризации» [11, с. 15].
Раскрывая характер учебного труда детей, М.Н. Скаткин большое значение отводил эмоциональному отношению ребенка к этому процессу. Известно, что когда человек трудится охотно, то продуктивность его труда гораздо выше, чем в том случае, когда он выполняет работу нехотя и по принуждению. Учёный считал, что описания фактов, понятий, законов «должны даваться не только в простой, доступной и понятной, но, по возможности, и в эмоциональной форме, т.е. воздействовать не только на ум, но и на чувства детей... обобщения должны вытекать с очевидностью из наблюдаемых явлений» с введением для этого в описание элементов фабулы, действий [11, с. 16].
Анализируя содержание различных учебников, М.Н. Скаткин обращает внимание на их перегруженность обилием терминов, загромождающих память учащихся и являющихся источником формализма. Для предотвращения этого явления ученый предлагает производить «тщательный отбор небольшого числа объектов, явлений, могущих служить типичными представителями того или иного класса явлений» [11, с. 17]. М.Н. Скаткин показывает процесс образования понятия плода растения у ребенка: «Учитель отбирает небольшое количество наиболее типичных фактов, в которых наиболее очевидным образом раскрываются и проявляются существенные признаки плода, и знакомит детей с этими фактами, помогая им подметить существенное общее в единичных чувственно воспринимаемых явлениях. Логическое определение плода, заранее известное учителю, показывает ему конечный результат, к которому он должен привести детей, и кратчайший путь к достижению этого результата. В этом огромное значение логического момента в обучении. Сознательно овладев понятием, приобщив его к своему опыту, ученик получает возможность активно использовать его, чтобы двигаться дальше — овладевать новыми понятиями и законами» [11, с. 29]. Логическое понятие, вступая в связь с другими, обогащаясь и развиваясь, выстраивается в «стройную логическую систему, дающую научно-правильную картину мира», позволяющую не ошибаться в интерпретациях и оценках явлений повседневной жизни. Таким образом, научная система знаний перерабатывается в дидактическую, раскрывается историческое возникновение определений, формул и понятий из их фактического материала, облегчается и ускоряется их сознательное усвоение учащимися. Представляет интерес заключение ученого о том, что «система учебного предмета, имея своей конечной целью привести учащихся к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образования и развития научных понятий в сознании учащихся» [11, с. 29].
Сам процесс формирования понятий занимает определенный промежуток: «Понятия, законы не усваиваются сразу во всем их объеме и глубине, а развиваются постепенно от явлений к сущности, от сущности менее глубокой к сущности более глубокой ... В то же время на разных ступенях обучения глубина раскрытия сущности того или иного понятия различна. В науке понятия, законы, теории излагаются во всей полноте и глубине: они показывают высший предел (в историческом и логическом смысле), которого в данный момент достигла научная мысль человечества» [11, с. 13]. В этом и заключается, по мнению М.Н. Скаткина, коренное отличие учебного предмета от науки — в его неполноте. Данное видение ученого представляет большую научно-практическую ценность, которое необходимо учитывать разработчикам программ, учебников и различной учебно-методической продукции.
Вспоминая годы своего учения еще в дореволюционной гимназии, М.Н. Скаткин на примере обобщения своего жизненного опыта выявил, что при обучении крайне необходимо в самом начале объяснить значение излагаемого предмета для учащихся. Дело, значение которого непонятно, не может увлечь человека. Скаткин приводит многочисленное примеры учителей, которые в простой и доступной форме объясняют детям значение изучаемого учебного предмета, почему необходимо его знать. Сознательное отношение человека к изучению учебного предмета, той или иной темы, того или иного определения или понятия улучшает усвоение материала.
М.Н. Скаткин высоко оценивал значение тесной связи содержания школьного курса с жизненным опытом детей, считая, что «чем осмысленнее учение, тем с большей охотой занимаются дети изучением предмета, тем производительнее их труд» [12, с. 20]. «Содержание обучения, оторванное от практики жизни, неизбежно приобретает абстрактно-академический характер. Не видя связи материала изучаемого на уроках с практикой жизни, дети теряют интерес к учению и начинают смотреть на учение не как на средство осмыслить явления жизни, а как на что-то далекое от жизни, что надо заучить лишь потому, что этого требует учитель» [13, с. 174]. В образовании и воспитании подрастающих поколений большое значение придавалось педагогом практике жизни, под которой понимались все сферы человеческой жизнедеятельности. Это «часть содержания повседневной жизни детей, их игры, развлечения, коллекционирование, занятия искусством, техникой, фотографией, уход за комнатными растениями, за рыбками в аквариуме, их домашний труд по выращиванию сельскохозяйственных растений и уходу за животными и т.д.» [13, с. 176]. Эти дела интересны детям, захватывают их, заставляют проявлять огромную энергию, творчество, изобре-
тательность, настойчивость ради достижения ими намеченных привлекательных целей.
В процессе выполнения дел накапливается опыт. М.Н. Скаткин писал, что «учебные занятия по всем предметам, должны быть насыщены фактами из жизненного опыта детей. Задача каждого учителя — научить детей видеть в обыденных явлениях окружающей жизни проявление тех общих законов науки, которые изучаются на уроках физики, химии, биологии и других предметов» [13, с. 178]. В процессе таких форм обучения учащиеся лучше овладевают общеобразовательными, а также политехническими знаниями, умениями, навыками. Эти идеи были воплощены Скаткиным в работе над своими собственными учебниками.
Придавая большое значение личной практике детей как ценному педагогическому средству, учёный в тоже время предостерегал, что личная практика детей не может быть «центром», вокруг которого развертывается все обучение основам наук, так как далеко не все положения науки могут быть даны на основе личного практического опыта детей, которого может быть недостаточно в силу разных объективных, индивидуально-личностных или возрастных причин. Тем не менее, многие понятия и законы науки могут быть хорошо усвоены детьми на основе их предшествующего личного опыта и ранее накопленных знаний. В то же время необходимо учитывать, что сама личная практика и опыт детей в обучении не могут быть единственным или даже основным источником знаний и нуждаются в свою очередь в определенном формировании, накоплении и становлении, и в процессе самого обучения, и вообще по жизни.
По мнению М.Н. Скаткина «учебный труд детей может быть продуктивным лишь в том случае, если им предлагается для изучения материал посильной трудности» [13, с. 178], так как в противном случае дети усваивают его формально, механической зубрежкой, убивающей всякий интерес к учению. В то же время ученый предостерегал от излишне элементарного, легкого материала, так как это может приучить их к безделью. «Большое искусство состоит в том, — писал учёный, — чтобы определить меру посильной трудности научного материала для детей данного класса. Учебный материал, предлагаемый детям, должен требовать от них не одного лишь механического заучивания, но и размышления, соображения, воображения, творчества и т.д.» [14, с. 179].
Много внимания уделялось М.Н. Скаткиным проблемному изложению знаний, в течение которого «учитель наряду с готовыми знаниями раскрывает и пути их приобретения. Это осуществляется и путем доказательства правильности сообщенного вывода. Учитель ставит проблему, вскрывает внутренние противоречия, возникающие на пути ее решения, рассуждает, доказывает, опровергает
возможные возражения, ставит эксперимент, т.е. раскрывает пути познания явления, пути решения проблемы (показывает, например, историю открытия, изобретения). Учащимся сообщаются не только конечные результаты науки, но и показывается «эмбриология истины» (А.И. Герцен), пути её познания. В одном случае учитель показывает эти пути, но не обобщает, не формулирует правило, которому надо следовать. В другом случае ученики усваивают определенные образцы поисков эмпирически, во втором — осознают структуру поисковой деятельности» [14, с. 3].
М.Н. Скаткин критикует перегруженность учебников описательным материалом, предлагает проводить тщательный отбор описательных сведений, которые должны входить в содержание основ наук. Учитывая огромные объёмы фактического материала, накопленные разными науками, для учебных предметов, по его мнению, необходимо отобрать однозначные и типичные, «на примере которых удобнее и легче показать процессы развития, раскрыть взаимные связи предметов и явлений, подвести учащихся к сознательному усвоению обобщающих теоретических положений» [15, с. 13]. Учёным были предложены критерии отбора материала науки в учебные предметы. Он предлагал выделять «руководящие идеи, понятия, законы, теории, которые составляют основу соответствующей науки, являются ключом к пониманию многообразия частных фактов и явлений и должны войти в фундамент диалек-тико-материалистического мировоззрения. Затем отбирается наиболее типичный описательный, фактический материал, необходимый и достаточный для формирования ведущих понятий, раскрытия основных закономерностей усвоения важнейших теоретических положений науки. При этом учитывается достоверность всего отбираемого материала для учащихся данного возраста и его воспитательная ценность» [15, с. 13]. Учёный критически относился к тому, что составители программ и учебников часто игнорируют принципы доступности и преемственности изучаемого.
В отечественной педагогике дебаты ученых, посвященные учебнику, периодически вспыхивали на разных уровнях. М.Н. Скаткин, обобщая результаты дискуссий, проходивших в 1988 г. в НИИ ОП АПН СССР, отмечал, что «педагогическая теория не может быть выведена из законов наук, основы которых изучают в школе (математики, физики, химии, истории и др.), или из законов психологии, логики, физиологии, кибернетики, книговедения. Данные этих наук не только могут, но должны быть использованы для построения педагогической теории учебника, но они преломляются, переосмысливаются в категориальной структуре дидактической теории ... процесс усвоения знаний всегда есть процесс использования их в каких либо действиях или в деятельности. Знания вне действий, вне деятельнос-
ти в принципе не могут быть приобретены. В
соответствии с этим, при конструировании учебника должны проектироваться не только знания, но и деятельность учащихся, направленная на их усвоение и их применение. Более того, учебник стал рассматриваться как сценарий взаимосвязанности деятельности учителя (преподавателя) и учащегося, как основа проекта организации процесса обучения, как прообраз обучения в единстве его содержания и процессуальной стороны» [16, с. 4].
Учебники по естествознанию начала ХХ века
Функции учебника по мере развития педагогической науки все более детализируются. Разные авторы приводят в общей сложности до 40 различных функций учебной книги. Увлечение их поиском приводило к разработке новых разнотипных функций и требований. М.Н. Скаткин обращал внимание на заключение В.Г. Бейлинсона, занимавшегося изучением этих проблем. «Десятки функций, сотни требований. Все важно, все нужно. Но как это воплотить в конкретную учебную книгу? Если добросовестно решать эту задачу, книга разрастается до необъятных размеров. Не здесь ли источники засоренности учебных изданий лишним, им не свойственным» [17, с. 14]. Скаткин считал основными около десяти функций учебника: 1) информационная и трансформационная; 2) систематизирующая; 3) закрепления и самоконтроля; 4) самообразовательная; 5) интегрирующая; 6) координирующая;
7) развивающие, воспитательные функции, подразделяющиеся на: а) развитие речи и мышления; б) развитие сенсорной сферы: в) развитие двигательной сферы; 8) нравственно-воспитательная.
К числу эффективных средств решения образовательно-воспитательных задач учебника ученые относили: «усиление в учебниках элементов проб-лемности, показ возникновения острых противоречий, описание ярких эпизодов борьбы... идей, исторических деятелей, ученых; использование в связи с этим произведений художественной и научно-популярной литературы, изобразительного искусства, выдержек из исторических документов, показ ярких эпизодов из жизни ученых-борцов за истину, доверительное обращение авторов учебников к учащимся, опора на имеющиеся у них впечатляющие сведения, стимулирование личностного отношения к изучаемым фактам, событиям, к историческим деятелям; использование пословиц, поговорок, загадок, каламбуров, шуток, забавных диалогов, анекдотов, обращенных к чувству юмора школьников и призванных его развивать, и др. Исследования показали, что все это изменяет отношение детей к учебнику: они воспринимают его не как сухой и скучный материал для заучивания, а как близкий и интересный для них источник новых впечатлений, переживаний, раздумий» [16, с. 36]. М.Н. Скаткин с конца 1920-х и далее всю жизнь пытался применять в практике создания учебников многие из вышеуказанных путей создания эффективных учебников.
После первых опытов участия в создании книг для чтения Михаил Николаевич обратился к теме разработке учебников о природе, чему впоследствии он посвятил долгие годы своей жизни. В 1930-е -1940-е гг. по учебнику «Естествознание», разработанному М.Н. Скаткиным вместе с В.В. Бала-бушевич и И.К. Сапожниковым, учились дети разного рода специальных и вспомогательных школ. Учебник был впервые выпущен в 1934 г. В конце 1940-х гг. учебник «Естествознание» был переработан и вышел уже без соавторов под названием «Неживая природа» как учебник для общеобразовательных заведений. По нему учились в 1950-е годы. В дальнейшем с 1960-х и до 1998 гг. он шел как «Природоведение» в разных вариантах: для 3-4 классов (в соавторстве с Л.Ф. Мельчаковым), только для 4-х классов, для 5-х классов или для 3-х и 5-х классов. В общей сложности данный учебник переиздавался свыше 80 раз, в том числе на разных языках и в разных странах.
Учебная книга по естествознанию для учащихся 4 года обучения, изданная впервые в 1932 г. под ред. АА. Шибанова группой авторов в составе АА. Шибанова, В.Г. Дормидонтова, М.М. Беляева, М.Н. Скаткина, А.С. Пчелко в государственном Учебно-педагогическом издательстве (Москва, Ленинград) тиражом 135000 экземпляров, состояла из
Труды М.Н. Скаткина
4-х разделов познавательного текста, разместившегося на 171 стр.
Первый раздел книги начинался с названий основных видов бурно развивавшейся тогда промышленности: Уголь. Нефть. Электричество. В духе времени содержание раздела было призвано ознакомить детей с грандиозными пятилетними планами развития науки, техники, промышленности, транспорта, сельского хозяйства. Для успешного освоения и развития всего этого, ученику предлагалось изучить явления природы и основные природные ископаемые. Например, нужно было знать, что же такое каменный уголь, торф, нефть? Как их лучше использовать? Что за силы ветер, вода? Как их поставить на службу человеку? Что же за сила электричество? Как его добывать в огромном количестве и как им пользоваться?
При изучении учебного курса предлагалось проведение экскурсий на ближайшую речную запруду, проведение измерений уровня воды перед и после нее. Ставится задача по выяснению того, как по разному течёт вода при работе мельницы и когда она стоит. Для выяснения этого было необходимо осмотреть водяное колесо, понять форму ящиков и лопаток, провести измерение диаметра колеса, коли чества оборотов в минуту, изучить вал, жернова, насечки на них, способы подачи зерна и т.д. На страницах учебника даны схемы устройства водяной мельницы, модели турбины, рисунки плотин гидростанций, работающих экскаватора и подъемного крана.
Для лучшего понимания устройства и принципа работы водяного двигателя предлагалось изготовить из консервной банки модель маленькой турбины. Была приведена схема и даны способы изготовления игрушечной действующей модели из обычной консервной банки. При проведении в дальнейшем опыта путем заполнения банки водой для наблюдателей будет наглядно продемонстрировано, как при падении воды из просверленных отверстий происходит вращение расположенной ниже турбины, являющейся рабочим колесом, от которого в свою очередь вращается вал, движение которого передается различным механизмам и машинам. Тут же приводилось обобщение, что на практике устраиваются огромные турбины, на вал которых насажено рабочее колесо большого размера, что в свою очередь позволяет получить большие мощности при устройстве плотин на реках. В дальнейшем даётся пафосное описание строительства электростанций на Днепрострое, Волхове. Приведены стихи поэта А.И. Безыменского, посвященные этим стройкам, которые рекомендуется выучить детям с учебно-воспитательной целью для коллективной декламации. На рисунке изображен чертеж гидростанции в разрезе, позволяющий понять основные принципы его работы. При изучении всего этого ученики обучаются также чтению чертежа.
В следующем разделе в таком же ключе была представлена тема воздуха, ветра, изучение которого начинается через описание применения ветра в электроэнергетике. Была приведена наглядная схема модели, позволяющая понять принцип работы парового двигателя. Детям предлагалось изготовить действующую модель жестяного мельничного колесика, на которую при подаче струи пара из бидона или колбы, в котором кипит вода, наглядно видно, как колесико приходит в быстрое вращение. Ставятся вопросы, что движет колесико? Пар. Откуда получается пар? От нагревания воды? Как происходит его нагрев? При горении спирта выделяется тепло, которое и нагревает воду. Разъясняется, что тепло в промышленном масштабе можно получить, сжигая разные виды топлива: угля, нефти, торфа, дров и др. Приводилось обобщение, что при сгорании топлива выделяется энергия, работа которой может быть применена в паровых машинах, автомобилях, тракторах, применяется для получения электроэнергии.
Логическим продолжением курса идёт изучение торфа, угля, нефти: их происхождения, способов добычи, применения при этом разных видов техники. Давались познавательно-исторические сведения по образованию этих видов полезных ископаемых в природе, их добычи в старину и теперь. На основе изучения парового двигателя и их использования шёл переход к ознакомлению с двигателем внутреннего сгорания и его применением на разных видах транспорта, в военном деле.
Дальнейшее изложение переходило уже к изучению собственно электричества, способов его получе-
ния. Предлагались постановки доступных, наглядных опытов, начиная от самых простых по намагничиванию кусочков бумаги, пушинок, обрезков ниток, затем с гальваническими элементами, магнитами, компасом, с электромагнитом. Изложение темы завершалось примерами применения изученных явлений в устройстве динамомашины и электромотора, опытов с электрическим звонком, примерами повсеместного распространения и использования электричества в разных видах промышленности, сельском хозяйстве.
Название второго раздела книги шло в вопросительно-проблемной форме: «Как устроено и работает тело человека?». Была дана краткая предистория изучения строения людьми своего организма, какие препятствия, предубеждения различных традиций, поверий религиозных и властных структур приходилось преодолевать первым исследователям.
В соответствии с тенденциями времени в специальный абзац выделено изречение И.В. Сталина о необходимости вырастить новых здоровых и жизнерадостных рабочих, способных хорошо трудиться и защитить страну от покушения со стороны врагов. В учебниках предвоенной поры изложение учебного материала предусматривало непременное ознакомление учащихся с перспективным применением изучаемого в деле обороны Родины. Темы в разделе также были даны в вопросительно-проблемном ключе, например, какой должна быть пища, чтобы проникнуть в кровь, как узнали люди, что делается с пищей в теле человека, о том, что происходит в желудке и т.д.
Большое внимание уделено правилам гигиены питания, места пребывания, обработки пищи. Рассмотрено сходство человека с другими животными. Наряду с изложением содержания по дыханию на стр. 70 учебной книги по естествознанию был изображен человек в костюме химзащиты, на фоне которого начинается параграф «Отравляющие газы и противогаз». В его содержании описаны факты применения отравляющих газов в Первой мировой войне, дана классификация, характеристики их воздействия. Подчеркнута необходимость защиты от них через изучение и освоение противогаза, защитной одежды, методов и способов спасения. Заканчивалось изложение призывом «Будь готов к газовой обороне!».
Касаясь полиграфического исполнения книги, необходимо отметить, что выполнена она была в пределах возможностей своего времени и развития этого направления промышленности в стране — на бумаге газетного типа, все иллюстрации учебника даны в черно-белом виде.
Рассмотрим учебник М.Н. Скаткина для 4 класса начальной школы «Неживая природа», утвержденный Министерством просвещения РСФСР и выпущенный в 1953 г. Учебно-педагогическим издательством, состоявший из 176 стр. Годовой тираж этого издания составил 1200 тыс. экземпляров.
Изложение учебного материала в книге дано в жанре интересных, учебно-познавательных рассказов. Изучение разделов книги позволяло получить общее представление о различных видах промышленности и производственной деятельности. Реконструируем один из разделов.
Раздел «Металлы», например, был показан на примере сравнительного изучения железа, стали, чугуна на основе постановки опытов, наблюдений, анализ результатов которых дает общее представление об их основных свойствах и особенностях. Чтобы определить виды металлов, предлагалось прикоснуться к ним магнитом, к которому притягиваются предметы из железа, стали и чугуна. После наглядного испытания учащимся давалось краткое обобщающее пояснение, что другие металлы магнитом не притягиваются. Ставится проблемный вопрос, чем же отличаются друг от друга железо, сталь и чугун?
Для выяснения этих отличий предлагаются постановки разных опытов. Например, изучить железный гвоздь, стальной нож и обломок чугунной сковороды, сравнить их между собой и попробовать поцарапать ими друг об друга. В результате этих опытов становится ясно, что стальной нож оставляет царапину на гвозде и чугуне. Закаленная сталь твёрже чугуна и железа. Стальными инструментами можно сверлить железо и чугун. Чугун же, в свою очередь оставляет царапину на гвозде, но не царапает сталь. Чугун тверже железа, но мягче стали. Железо же, не оставляет царапин, ни на чугуне, ни на стали. Сталь гнется с трудом, при сильном изгибе ломается, хорошо куется, если ее раскалить. Чугун совсем не куется, а разлетается от удара на куски. Чугун и сталь — твердые, но хрупкие. Для определения ковкости стали предлагается взять гвоздь и несколько раз ударить молотком по острому концу. Гвоздь расплющится, что наглядно демонстрирует его ковкость и гибкость, это самый мягкий из этих металлов. В результате такого сравнительно-опытного изучения этих металлов дается задание на составление сопоставительной таблицы основных свойств металлов: блеска, гибкости, хрупкости, упругости, ковкости, оставляет царапину на железе, оставляет царапину на чугуне. При заполнении необходимо поставить галочки напротив каждого из видов металлов, исходя из его свойств. Опираясь на данные таблицы, предлагалось определить, из какого металла изготовлены, например, булавка, канцелярская скрепка, кнопка, вилка, ножницы, молоток и т.д. В результате необходимо объяснить, почему те или иные металлические изделия изготавливают из разных металлов?
Название следующего параграфа начиналось с вопроса, как получают эти металлы? В его содержании изложено, в каком первоначальном виде встречаются они в природе, описаны технологические способы их добычи, применения при этом разных машин и механизмов. Показаны способы выплавки
металла в доменной печи, даны черно-белые изображения рисунков общего вида и чертеж бокового разреза доменной печи. Описаны основные принципы ее работы и разливка чугуна в формы.
Завершается раздел обобщением основных свойств металлов, к которым относятся: металлический блеск, звонкость, ковкость, плавкость, тепло- и электропроводность. Разные изделия изготавливаются исходя из конкретных свойств каждого металла. Например, гвозди — из железа, электропровода — из разных видов металла.
Книга для чтения по естествознанию 4 класса «Неживая природа» под авторством М.Н. Скаткина, утвержденная Министерством просвещения РСФСР и выпущенная в 1960 г. Учебно-педагогическим издательством тиражом 1800 экземпляров, состояла из 127 стр. учебно-познавательного текста.
М.Н. Скаткин консультирует аспиранта Лесина, сентябрь 1962 г.
В 1960-х годах учебник Скаткина вновь меняет название — теперь он уже становится «Природоведением». Под таким названием он выходит вплоть до конца 1990-х гг., пережив своего создателя почти на десятилетие. Рассмотрим издание учебника М.Н. Скаткина «Природоведение» для 4 класса, выпущенное в 1982 г. в издательстве «Просвещение» тиражом 610000 экземпляров и состоявшее из 96 стр.
В этой книге изучение раздела «Воздух» начиналось с освоения «Свойств воздуха». На одной странице текста было дано краткое увлекательное описание разных свойств воздуха, перечень их логически следует из содержания рассказа. Проводится анализ некоторых природных явлений, при описании жизненных примеров и возникавших ситуаций, предлагаются постановки интересных, наглядно-образных доступных опытов, ярко демонстрирующих основные свойства воздуха. Даны жизненные политехнические сведения по их применению людьми. Это — накачанный воздухом мяч, велосипедные и автомобильные шины. В этих примерах наглядно демонстрируется применение людьми таких свойств воздуха как упругость, возможность занимать объемы
М.Н. Скаткин выступает на Педагогических чтениях, январь 1968 г.
любой формы. В заданиях, предлагаемых для выполнения учащимся, проявляется проблемная ситуация. Например, с помощью пузырька для лекарства и стакана с водой ребятам предлагается самим доказать, что воздух занимает место или объём.
Название следующей изучаемой темы начиналось с вопроса «Как воздух проводит тепло?» Изложение содержания начиналось сразу с простого, но в тоже время наглядно-образного опыта, по результатам которого самим детям необходимо сделать вывод о теплопроводящих свойствах воздуха. Берутся 2 стакана с горячей водой, оба накрываются стеклом. Один стакан ставится просто на стол, второй же устанавливается на пустую спичечную коробку и накрывается еще сверху колбой. Спрашивается, в каком из стаканов быстрее остынет вода, и почему? Приводятся яркие наглядные примеры из жизни, демонстрирующие применение свойства теплопроводности воздуха людьми. Например, в окнах устраивают двойные рамы, между которыми оставляют промежуток для воздуха. Задаётся вопрос, для чего это делают? Заканчивается параграф вопросом, что же происходит с воздухом при его нагревании и охлаждении? Ответ, на который является содержанием следующего параграфа. Оглавление состоит из разделов в вопросительно-проблемной постановке: Что такое природа и для чего её изучают? Вода; воздух; металлы; почва; охрана здоровья. Изложение содержания остальных параграфов идет в таком же ракурсе активного интересного диалога, сопоставления, анализа, наблюдений и опытов, в которых активное участие принимают сами дети. Интересно построение краеведческого аспекта предмета на материале южной природы.
Несмотря на то, что вопросы экологии природного и культурного наследия в учебнике М.Н. Скаткина не ставились ни в 1930-1950-е гг., ни в 1960-1980-е гг., в учебник, однако, снова вернулась тема человеческого тела, его строения, заботы о нем (гигиена, осанка, здоровый режим, спорт) и внимания к окружающей человека среде. Рассказывается о вреде насекомых, никотина. Характеризуются потребляемые человеком продукты. Данный раздел начинался в 1960-е «Спортивным маршем» В. Лебедева-Кумача. На большое эмоциональное воспитательное воздействие был рассчитан рассказ о вредном воздействии никотина, содержащегося в табачном дыме, на здоровье людей. Это показано на примере яркого опыта над кроликом, умершего после того как в целях эксперимента ему в пищу добавили каплю никотина. На основе этого и других опытов было показано, как ученые изучили отрицательное влияние курения на здоровье людей. В результате дается обоснованная рекомендация по предотвращению школьников от этой пагубной привычки.
Данный раздел является особенно важным с точки зрения профилактики детей от отрицательных привычек и наклонностей со школьных лет. Предлагаемые рекомендации по соблюдению гигиены зрения, чистоты, укреплению здоровья, занятий спортом, в тоже время недопустимости перегрузки в этом деле, постоянного врачебного контроля выглядят убедительно и обоснованно с указанных позиций.
Учебник продолжал некоторое время издаваться и после ухода из жизни автора в 1991 г. Одним из завершающих выпусков учебника стало «девятое издание» «Природоведения» для 3 и 5 класса средней школы, вышедшее в издательстве «Яхонт» в 1998 г. Книга была разделена на две части, для 3 и 5-го классов, и состояла из 240 страниц. Тираж издания, утвержденного в Министерстве образования РФ, составил 20 тыс. экземпляров.
Темы уроков в книге в основном последовательно распределены, но схожие разделы уроков для 3 и 5 классов подаются с разных позиций. Например, тема: «Вода в природе» в 3 классе начинается с краткого рассказа о распространении воды в природе, его значении для жизнедеятельности животного и растительного мира, применении его людьми в быту, сельском хозяйстве, производстве. В процессе практической работы предлагается изучение основных свойств воды, определения запаха, прозрачности, проводимости света, растворимости в ней сахара, соли. Учителю предлагается провести опыт по нагреванию в тарелке небольшого количества воды и после того как вода выпарится, ставится вопрос: что вы заметили? Что может произойти с водой, если ее вынести на мороз? Общим выводом идет разъяснение основных свойств воды, в которых находится вода в природе: жидком, твердом и газообразном. Дано описание этих свойств воды, как их используют люди в своей жизнедеятельности, растения и
животные в своем развитии. Общим выводом изученного идет, понимание того, что вода это источник жизни, необходимо его беречь и всячески охранять, не засорять водоемы, экономно расходовать в быту. Разъяснение круговорота воды в природе, представлено наряду с текстовым описанием, наглядным цветным рисунком из которого ясно видна схема такого круговорота воды в природе и как при этом проявляются изученные свойства воды.
В 5 классе изучение раздела: «Вода в природе» начинается с познавательного рассказа о распространении воды в природе, его значении для развития всех форм жизни на Земле, об использовании его в промышленности, сельском хозяйстве, на транспорте. Даётся задание изготовить учащимся модели водяного колеса, паровой и водяных турбин, на уроках труда или в кружке «Умелые руки» При изучении трех состояний воды предлагается вспомнить, как это изучалось в 3 классе. Предлагаются постановки опытов наглядно демонстрирующих расширение воды при нагревании и сжимание при охлаждении, расширение при замерзании. Рассказано, как, например, учитываются людьми свойства воды при прокладке водопроводных труб.
При изучении веществ растворимых и нерастворимых в воде, предлагаются постановки опытов, в результате которых наглядно видно как растворенная соль проходит через фильтр, а речной песок и глина задерживаются фильтром, из чего можно сделать вывод, что песок и глина не растворяются в воде. В дальнейшем содержании раздела показано, как изучив свойства воды люди стали использовать эти знания в промышленной и хозяйственной деятельности. Приведены ряд наглядных примеров, из которых видно как применяют и используют воду в быту, в различных отраслях промышленности, транспорта, на фабриках, заводах, сельском хозяйстве. Поднимается вопрос о необходимости охраны и бережного отношения к природе. В заданиях и вопросах предлагается изучение природоохранительной работы в разных школах, например, через создание «голубых патрулей». Даны задания по изучению и составлению рассказа о том, какая проводится работа в этом направлении в прессе, радио, телепередачах. Такая деятельность способствует формированию активной гражданской позиции учащихся и практикоориентированному экологическому воспитанию.
Все иллюстрации рисунков и эскизы опытов в книге даны в цветном виде, способствующем лучшему зрительному восприятию, нежели в ранних изданиях.
Обзорный сравнительный анализ учебной книги М.Н. Скаткина, проведенный на примере изучения его учебника «Естествознание» («Природоведение»), выпущенного в разное время, показывает историю его развития с довоенных лет практически до конца ХХ века. Ценное значение имеет то, что в содер-
жании книги предлагаются различные наглядные, доступные опыты, постановка которых способствует наглядно-чувственному восприятию излагаемой темы. Обзорные исторические экскурсы призваны способствовать пониманию того, как с накоплением, знаний и опыта людьми шло развитие и совершенствование разных видов промышленности, производства, транспорта. Доступное изложение основ естественных наук (через опыты) вкупе с демонстрацией их позитивного прагматического использования на всем пространстве страны — такова, базовая парадигма «учебника Скаткина», функционировавшего в отечественной школе в 1932-1998 гг.
Опыт осмысления практики и теории создания учебника является составной и неразрывной частью изучения научно-педагогического наследия М.Н. Скат-кина.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Скаткин М.Н. Взгляд в прошлое, взгляд в настоящее // Семья и школа. — 1987. — № 11. — С. 24-25.
2. Скаткин М.Н. Естествознание в III и IV классах // Начальная школа. — 1934. — № 10.
3. Скаткин М.Н. О воспитательной работе на уроках естествознания // Начальная школа. — 1935. — № 12.
4. Талицкий Д.Ф. Как преподавать естествознание: в начальной школе / Отв. ред. М.Н. Скаткин. — М.: Учпедгиз, 1936.
5. Скаткин М.Н. Учение творческий труд детей // Вопросы советской дидактики. — М., 1950.
6. Скаткин М.Н. О воспитательной работе на уроках естествознания // Начальная школа. — 1935. — № 12.
7. Скаткин М.Н. Методика Естествознания в начальной школе. — М.: Учпедгиз, 1948.
8. Скаткин М.Н., Атутов П.Р. Политехнический принцип в преподавании основ наук // Советская педагогика. — 1955. — № 7.
9. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. — М.: Педагогика, 1976.
10. Скаткин М.Н., Янцов А.И. Об укреплении связи школы с жизнью. — М., 1956.
11. Комплексный анализ состояния современной сельской школы России (по результатам социально-педагогического исследования) / В.П. Лисовский, И.П. Гурьянова, Г.В. Пичугина и др. — М.: АСОПиР, 2000.
12. Скаткин М.Н. Учение творческий труд детей // Советская педагогика. — 1949. — № 6. — С. 13-27.
13. Скаткин М.Н. Учение творческий труд детей. В сборнике статей Вопросы советской дидактики. — М., 1950.
14. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Приложение к журналу «Народное обозрение». — 1966. — № 1.
15. Скаткин М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Советская педагогика. — 1963. — № 1. — С. 10-23.
16. Скаткин М.Н. Проблема учебника в советской дидактике. — М.: НИИ ОП СССР, 1988 (Обзорная информация).
17. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Характеристика подготовка, конструирование учебных изданий. — М., 1986.
