CC BY
290
37. Румянцев, В. В. Медийное образование [Электронный ресурс] // Зеркало Европы - 2002. - № 7. - URL :
http://hipressure.donbass.com/edu/conf2001/rumyantsev.htm. (дата обращения 04.03.2012).
38. Сахневич, І. А. Практикум для самостійного оволодіння основами медіа компетентності [Текст] : метод. вказівки та завдання для студентів І-IV курсів технічних спеціальностей нафтогазового профілю / І. А. Сахневич. -Івано-Франківськ, 2010. - 100 с.
39. Сахневич, І. А. Педагогічні умови застосування медіаосвітніх технологій у професійній підготовці майбутніх фахівців нафтогазового профілю [Текст] : автореф. дис... канд. пед. наук / І. А. Сахневич. - Київ, 2012.
40. Силина, В. К. Кино в школе как средство эстетического воспитания [Текст] / В. К. Силина. - Киев : Рад.школа, 1968. - 174 с.
41. Тягло, О. В. Критичнее мислення як елемент сучасної медіа-освіти [Текст] // Медїа-атака / сост. Б. Потятиник, ред. Н. Г абор. - Львів : Інститут екології масової інформації, Медіа-центр ‘Нова журналістика’, 2002. - C. 35.
42. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Федоров. - М. : изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.
43. Федоров, А. В. Медіаосвіта: творчі завдання для школярів [Текст] / А. В. Федоров // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2008. - № 1.
44. Чашко, Л. В. Кино, радио, телевидение в эстетической работе [Текст] / Л. В. Чашко. - Киев : Рад.школа, 1979. - 152 с.
45. Чемерис, І. М. Формування професійної компетентності майбутніх журналістів засобами іншомовних періодичних видань [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / І. М. Чемерис. - Київ, 2008. - 24 с.
46. Череповська, Н. І. Візуальна медіакультура учнів ЗОШ [Текст] : спецкурс для учнів / Н. І. Череповська. - Київ, 2010. - 155 с.
47. Чернявська, Ю. Ю. Медіа-освіта у Великій Британії та Канаді [Текст] / Ю. Ю. Чернявська // Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: Інноваційні засоби і технології. - 2005. - С. 153-175.
48. Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт [Текст] / А. В. Шариков. - М. : изд-во Академии педагогических наук, 1990. -66 с.
49. Шубенко, Н. О. Формування медіакультури майбутнього вчителя музики засобами аудіовізуальних мистецтв [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. О. Шубенко. - Київ, 2010. - 19 с.
50. Янишин, О. К. Пресодидактика та пресолінгводидактика крізь призму медіаосвіти Науковий часопис НПУ [Текст] / О. К. Янишин // Серія 7. Релігієзнавство. Культура. Філософія. - Вип. 11 (24). - Київ : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. - С. 226-228.
Иванова Людмила Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 8/077. 3/: 371. 97 ББК 74.03
ЛИНИЯ КИНООБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ
(КОНЕЦ XIX - XX ВВ.)
В отечественной историкопедагогической литературе значительное распространение получила точка зрения, в соответствии с которой начало формирования линии медиаобразования в России относится к середине XX в., когда, собственно говоря, и был введен этот термин в российскую педагогическую науку. Между тем, на основании разнообразных источников XIX -XX вв. можно судить о широком использовании уже в этот период учебного кинематографа с целью медиаобразования. В предлагаемой статье на архивном и опубликованном историческом материале показано становление линии кинообразования в России в конце XIX - XX вв.
Ключевые слова: медиаобразование; учебный кинематограф; кинообразование; учебное кино; кинопедагогика.
FILM EDUCATION LINE IN PEDAGOGICS OF RUSSIA (THE END OF
THE XIX-XX CENTURIES)
Domestic historical pedagogical literature gives the idea that the media education in Russia began to form in the middle of the XX century when, as a matter of fact, this term was introduced into the Russian pedagogical science. Meanwhile, on the basis of various sources of the XIX-XX centuries it is possible to judge the wide use of an educational movie for the media educational purpose during this period. The article shows the formation of film education in Russia at the end of the XIX-XX centuries on the archival and published historical material.
Key words: media education; educational cinema; film education, educational film; film pedagogics.
Следует отметить, что история становления и функционирования учебного кинематографа представляет собой неотъемлемую часть истории медиаобразования. Учебный кинематограф заинтересовал русских ученых ещё в конце XIX века. Упоминание о возможностях учебного кино мы находим у
А. Ф. Данилова в книге «Волшебный фонарь», изданной в 1897 году [Данилов, 1897]. Первый кинопроекционный аппарат появился в России в 1896 году. В том же году Русское техническое общество организовало в Петербурге серию лекций о возможностях использования кинематографа в процессе развития личности в курсе традиционных тогда предметов. Лекции сопровождались демонстрацией кинофильмов французского производства. Передовые ученые и педагоги увидели в кинематографе прекрасную альтернативу традиционным моделям обучения, расширяющую возможность преподавания.
Первые упоминания о возможности учебного «синематографа» представляют несомненную ценность для специалистов по истории медиаобразования, медиапедагогов, опубликованным материалом, уровнем его осмысления и, образно говоря, «применимостью» к нынешним условиям. В русской педагогической литературе вопрос об использовании «синематографа» в школе был поднят в 1897 году, при этом ещё не было такого понятия, как «медиаобразование». Рассматриваются его неограниченные возможности в области воспитания, образования, приобщения к культуре, истории. Об этом свидетельствовали пока ещё бесхитростные опыты воссоздания на экране известных исторических событий. Очевидно одно, «медиаобразование» с первых шагов определило свое место в педагогике, стало проводником передовых идей медиапедагогов тех лет.
В этот же период определения, оценки воспитательных возможностей кинематографа возникает и другая педагогическая проблема - борьба с «наркотическим» воздействием фильмов, способных увести зрителя от культуры и жизни, погрузить его в мир грез, всевозможных развлечений, притупить эмоциональные и умственные способности, внушить даже порочные мысли, болезненные пристрастия, толкнуть к безнравственным поступкам.
Так уже с первых лет существования кинематографа в педагогической модели его применения возникает проблема кинообразования, вопрос о посреднике (будь то критик, учитель или сам фильм), способном последовательно управлять интересами, потребностями, эстетически воспитывать зрителя, эффективно используя богатейшие художественные возможности воздействия зародившегося искусства.
По сохранившимся документам этого периода можно установить первые шаги в области кинообразования как средства духовного развития личности, как отрасли педагогической науки в процессе организации взаимоотношений зрителя с фильмом, развития визуального мышления, восприятия пространственно-временной экранной реальности: проведение цикловых просмотров с комментариями и лекциями, использование учебного кино на уроках и пр.
Насколько позволили источники, мы выяснили, что первые отечественные учебно-просветительские фильмы были выпущены в 1907 году. Активно пропагандировали учебное кино в начале XX в. педагоги В. Леликов, М. Чехов, Г. Рождественский.
В 1909 году в Одессе и Москве открылись первые кинотеатры для демонстрации учебно-просветительских фильмов.
В 1912 году в здании гимназии Рязани открыт общедоступный кинотеатр, где показывались учащимся фильмы исторического, научного, географического содержания.
В 1914 году в Москве регулярно показываются программы «научно-учебных» лент для школьников продолжительностью от 45 минут до одного часа [Цит. по: Соболев, 1961, с. 74-75].
Можно говорить и о зачатках методики использования учебного кино на уроках, поскольку в педагогической практике 1914 года семьдесят пять
школ России уже имели свои кинопроекторы и систематически применяли их на уроках [Цит. по: Прессман,1963, с. 14-15]. Однако массового распространения учебный кинофильм не получил. Попытки передовых ученых и педагогов продвинуть кино в массовую школу не нашли широкого отклика, небольшое число учебных кинофильмов выпустила студия А. Хонжонко-ва. В фильмах А. Хонжонкова впервые в истории кино была применена мультипликация.
Развитие учебной кинематографии продолжалось и в 1917-1920-х гг. и довольно широко применялось в школах Курска, Астрахани, Читы, Одессы, Москвы.
Становится понятным, почему и в конце 20-х гг. интерес к учебному кино не ослабевает. «Кино может бесконечно развернуть горизонт школы», - писал А.В. Луначарский. Рассматривался вопрос о психологии восприятия фильмов. Это рассматривалось в работах Н.И. Жинкина [Жинкин, 1947, 1959], а также о значении кино в общедидактическом плане в работах А.М. Гельмонта [Гельмонт, 1927].
Появились работы по использованию кино во внеурочное время.
Художественные открытия кинематографа 20-х гг. (С. Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, А. Довженко, Л. Кулешов и др.) заложили основы новой отрасли науки - кинопедагогики. Язык экранного искусства, специфика его восприятия, воздействия на сознание, мировоззрение зрителя, по существу, определили содержание кинопедагогики и кинообразования в этот период. Структурные элементы кинопедагогики довольно четко прослеживаются в партийных документах тех лет, определяющих роль кино в общественной жизни страны, в различных статьях, исследованиях деятелей науки, искусства, учителей. Кино упоминается в числе главных средств внешкольного образования уже в 1919 году в важнейшем партийном документе, принятом 8 съездом РКП(б), в новой программе партии [Цит. по: Лебедев, 1965, с.93]. Значение кино как могучего орудия просвещения и воспитания подрастающего поколения признается и педагогами.
Важное место в кинопедагогике 20-х гг. занимают работы, свидетельствующие о попытках научно обосновать применение кино в школе, проблемы восприятия кино учащимися, вопросы методики использования фильма в учебных занятиях. Этим вопросам посвящены выступления Н.К. Крупской в журнале «На путях к новой школе»
1, сборник статей под редакцией А.М. Гельмонта «Кино - дети - школа» [Гельмонт, 1929], книга Н.Ф. Познанского «Школьное кино» [Познанский,
1мНа путях к новой школе”, один из первых советских научно-педагогических журналов, издавался в 1922—33 в Москве. В 1922—30 орган научно-педагогической секции Государственного учёного совета, в 1930—32 — Наркомпроса РСФСР и общества педаго-гов-марксистов, в 1932—33 — общества педагогов-марксистов. Ответственным редактором была Н.К. Крупская. Журнал имел целью привлечь педагогов к активному участию в разработке демократических путей строительства новой, советской школы, пропагандировал основные принципы политики Коммунистической партии и Советского правительства в области народного образования, освещал проблемы развития советской педагогической
1929], статьи Ю.И. Менжинской [Менжинская, 1927], Б.Н. Кандырина [Кан-дырин, 1929] и др.
Проанализировав литературу тех лет, мы пришли к выводу, что значительную роль в развитии кинообразования сыграл детский кинематограф. С интересом читается информация о регулярном выпуске фильмов для детей с 1924 г. Это свидетельствовало о сознательном стремлении кинематографистов и педагогов использовать киноискусство для воспитания подрастающего поколения. В эти годы появляются первые педагогические формы работы с художественными фильмами. Предполагалась специальная учебная и воспитательная работа перед просмотром фильма и в процессе его обсуждения и т. д. Но все эти формы носили характер внешкольной работы и разворачивались, в основном, в клубах и кинотеатрах.
В кинопедагогике 30-х гг. явно просматривается связь с проблемами кинообразования предшествующего десятилетия: принцип педагогического управления, ориентация на проведение специальной работы, позволяющей активизировать восприятие идейной направленности фильма. Определена главная задача кинопедагогики - сделать кинематограф организованным и управляемым средством воспитательного воздействия. Этой цели подчинено и кинообразование как система массовой киноработы в школе: 1) подготовка и проведение сеанса, 2) учет и закрепление полученных впечатлений и знаний, 3) кружковая киноработа.
Кроме того, результаты исследования выявили, что если в 1920-х годах кинообразование носило спорадический, нерегулярный характер, то теперь появляется термин «система массовой киноработы в школе», «система кинообразования», подконтекстно речь идет об организации совокупных целенаправленных действий педагога, реализуемых в целостном педагогическом процессе, с целью образования, воспитания средствами киноискусства.
Следующим достижением кинообразования 30-х гг. является и стремление организовать работу с фильмом поэтапно.
Исследователи уделяли внимание предварительной работе самих учителей: просмотры, отбор фильмов, обсуждение вариантов вступительных слов и пр. Далее следовал этап формирования у школьников конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи фильма в часы классных или клубных занятий, рекомендации для чтения книг на тему просмотра [Методика художественного воспитания в школе, 1934].
К числу открытий кинопедагогики 30-х гг. следует отнести и комплексное привлечение к работе с фильмами всех звеньев художественного воспитания школы, преподавателей художественно-эстетических и общественных дисциплин:
науки и практики. В работе журнала участвовали видные деятели педагогической науки: П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, С.Т. Шацкий, А.Г. Калашников, М.И. Пистрак и др.
1) подготовка выставки работ учащихся на тему просмотра: монтаж рисунков, фотоиллюстрации из журналов, подготовка плакатов, написание лозунгов и пр.;
2) разучивание песен на эту же тему, прослушивание музыки;
3) подготовка викторин преподавателями родного языка совместно с ребятами;
4) организация тематической выставки к просмотру фильма.
Существенным моментом этапа подготовки к сеансу была организация
воспитательной работы по интересам за 30 - 60 минут перед просмотром: «от движения, шума, оживления - к успокоению, тишине» [Методика художественного воспитания в школе, 1934, с. 78]. Предлагались следующие формы: коллективные игры, пляски, эстафеты, массовое пение, слушание музыки, выступления самодеятельных кружков, чтение книг, настольные игры, рассматривание экспонатов выставки с комментариями педагога.
Следующий этап - работа в зрительном зале ограничивалась не только просмотром, но и вступительным словом, а также комментариями по ходу просмотра (следует заметить, что узкопленочная школьная аппаратура демонстрировала фильмы без звука). Вступительное слово (пять - шесть минут) «должно касаться непосредственно самого фильма» [Методика художественного воспитания в школе, 1934, с. 79]: разъяснить без пересказа сложные для понимания взаимоотношения героев, отдельные обороты речи. Задача сопроводительного слова - пояснение не совсем ясных кадров, направление внимания ребят на важную деталь, слабо очерченную в картине, «подталкивание мысли ребят от отдельных частных эпизодов к общей объединяющей идее» [Там же с. 79].
Следующий этап - работа после фильма - преследовал конкретно поставленную цель: углубить воспитательное воздействие фильма, проверить воспитательную эффективность проведенного сеанса. Формы работы последнего этапа - обсуждение, диспут, суд над фильмом, сочинение, рисунки по фильму, заметки в стенгазету.
При таком подходе на первый план выступала задача воспитания средствами кино вне задач кинообразования, где основное время отводилось осмыслению идеи произведения вне её художественного контекста. Обсуждение фильма как произведения искусства, развитие у школьников способностей и умений критически подойти к фильму предполагалось только в работе с малой группой участников кружка рецензентов и сценаристов. Это значит, что основная масса школьников даже при целенаправленном педагогическом управлении рассматривала фильм только на уровне бытовой оценки, сводя весь процесс обсуждения к однозначному истолкованию основной идеи фильма.
В последующие периоды, вплоть до пятидесятых годов XX в., тенденция использования кино в воспитании школьников на бытовом уровне закрепилась окончательно. Фильм же как произведение искусства, художественная
структура которого комплексно решает вопросы воспитания, оставалась за пределами внимания учителей.
Об игнорировании фильма как произведения искусства свидетельствует и стандартизированный набор вопросов для обсуждения любого фильма: «Чему учит фильм?», «Что особенно понравилось в фильме?», «Какое время отражается в фильме?», характеристика образов героев (как положительных, так и отрицательных) [Забаркин, 1975, с. 35].
Причины подобного явления следующие:
1. Вплоть до 50-х гг. XX в. в учительской среде самой распространенной была точка зрения на кинематограф как на очевидно доступный вид искусства, восприятие которого не требует особой подготовки.
2. В методике работы с фильмом явно сказывается недостаточное количество исследований восприятия киноискусства школьниками различных возрастных групп. Социологические исследования, проходившие при Государственном институте кинематографии в начале 30-х гг. при участии советских психологов В. Теплова, Н. Жинкина, О. Никифировой и др., во второй половине этого десятилетия были прерваны.
3. Исследования детского кинозрителя, проведенные А. Гельмонтом, Л. Кейлиной, А. Лацисом, В. Правдолюбовым, не были использованы в педагогике и потому не сыграли значительной роли в изменении упрощенного отношения к киноискусству школьных работников.
В 40-е гг. XX в. школы начинают оснащаться кинопроекционной аппаратурой, начинается процесс кинофикации школ. Это существенно расширяет возможности для развертывания кинообразования в школах.
В 50-е гг. XX в. устаревшие немые, довоенного производства учебные кинофильмы заменяются вновь снятыми звуковыми.
Проблему взаимодействия экранного искусства, кинопедагогики, кинообразования в 50-е гг. XX в. можно считать особенно противоречивой. С одной стороны, появление звука приблизило фильм к реальному потоку жизненных событий, запечатленных на экране, и соответственно вызвало упрощенную форму восприятия экранного мира, зеркально отраженного, однозначно представленного зрителю. Казалось бы, исчезла условность пластической выразительности мысли кинематографиста на экране. А с другой стороны, именно утверждение звука усложнило процесс восприятия, обогатив возможности идейно-эстетического воздействия звукозрительного повествования.
Теперь эстетически развитый зритель, по словам Эйзенштейна, должен не только всматриваться, но и вслушиваться в экранное изображение [Эйзенштейн, 1964 -71 гг.: т. 3, с. 354], обладая навыками аудиовизуального восприятия, то есть восприятия звукозрительного контрапункта, при котором проявляется умение зрителя ассоциировать не только мимику и звучащий голос, пейзаж и звуки природы, но и полифоническое развитие киноповествования, основанного на многообразных принципах взаимодействия звука и изображения. Зритель должен был научиться слушать, воспринимать кадр, как ви-
зуальную информацию, порой противостоящую слову, углубляющую его значение, вступающую со словом, звуком в различные эмоциональносмысловые взаимоотношения.
В 50-х гг. прошлого столетия появляются киноклубы. Наблюдается возникновение кинотеатров, специализирующихся на показе фильмов для детей и подростков. Возникают также филиалы кинотеатров при школах - школьные кинотеатры. Каждый показ в школьных кинотеатрах сопровождается кинообразованием учащихся. Появляются первые книги о киноискусстве, адресованные школьникам. Всё это служит основой для перехода от внешкольных и внеклассных форм кинообразования к школьным формам в 60-е гг.
В 60-е гг. необычайно оживилось движение энтузиастов кинообразования в связи с бурным развитием советского кинематографа этого периода. В эти годы был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР, лаборатория театра и кино НИИ художественного воспитания АПН СССР активизировала свою деятельность по проблемам приобщения к киноискусству учащихся различных возрастных групп.
Именно в это десятилетие начинаются регулярные исследования в сфере медиаобразования на материале экранных искусств, что проявляется в появлении первых диссертационных исследований по данной проблематике (С.И. Архангельский, 1963; О.А. Баранов, 1968; А. Вахеметса, 1966; А.С. Карасик, 1966; В.Х. Краав, 1969; С.Н. Пензин, 1967; Т.И. Пороцкая, 1968; Л.П. Прес-сман, 1963; Р.Г. Рабинович, 1966; Ю.М. Рабинович, 1966; С.И. Черепинский, 1968 и др.).
Этот исследовательский импульс, в свою очередь, стимулировал новые формы кинообразования детей и подростков. Киноклубы, появившиеся в 50х гг., становятся все более и более распространенной формой. В 60-е гг. ведущим СМК в СССР становится телевидение, которое все сильнее привлекает исследователей и учителей. Начинаются трансляции учебных передач для школы, появляются первые работы, посвященные использованию телевидения в учебно-воспитательном процессе школы (А.М. Гельмонт, Д.И. Полторак, Л.П. Прессман, А.А. Степанов), а также первые исследования телевизионных предпочтений школьников.
В киноведческих работах этого периода А. Мачерета, С. Фрейлиха, С. Гинзбурга, А. Разумного, М. Зака, Я. Варшавского не только анализируется современный кинематографический процесс, но и создаются предпосылки для кинопедагогики на новом этапе развития киноискусства. Этому же способствовали появившиеся в нашей печати переводы зарубежных исследователей - Р. Арнхейма, Д. Лоусона, Р.Клера, А. Мартена, А. Монтегю, Н. Миле-ва и др.
Для школьного кинообразования в работах названных авторов были особенно важны разделы, посвященные вопросам кино как формы аудиовизуального мышления, проблемам целостного восприятия, анализа художественной структуры фильма, оценки авторской концепции.
Однако практика кинообразования осуществлялась обособленно, без учета вышеупомянутых работ и достижений кинематографа 20-30-х гг. Отмеченная разобщенность отмечается и в 70-е гг., кинообразование продолжает оставаться стихийным, официально не введено в учебно-воспитательный процесс: в отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других клубная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретикометодологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа.
Как и на предыдущем этапе, в кинообразовании 60-70-х гг. наблюдается необоснованный разрыв между воспитанием и образованием. И если в массовой школе, в работе кинотеатров преобладало воспитание средствами кино, как бы продолжающее традиции 30-40-х гг., когда игнорировалась специфика киновосприятия, то в опыте педагогов - энтузиастов на первый план выступали задачи приобщения к киноискусству, скорее ориентация на киноведческую подготовку, а не на эстетическое развитие грамотного зрителя. Разница в этих познаниях огромная: в первом случае - методология научного исследования, предполагающая освоение истории и теории экранного искусства, а во втором случае вполне обоснованно реализуется в условиях учебновоспитательного процесса только часть общей задачи - художественноэстетическое развитие школьного зрителя в процессе формирования его восприятия и навыков эстетической оценки произведений киноискусства. На первый план выступает задача обогащения эмоциональной реакции на художественный строй фильма, углубление на этой основе восприятия идейно -художественной концепции, авторской позиции.
В эти годы разрабатывается множество экспериментальных программ по кинообразованию [Вайсфельд, 1981; Мандель, 1974 и др.].
Вместе с тем встает проблема подготовки преподавателей. Хотя следует отметить, что первые попытки предпринимаются на филологических факультетах педагогических институтов.
Но кинообразование школьников всё еще происходит факультативно. И лишь в Эстонии оно становится обязательной частью курса родного языка.
При анализе множества экспериментальных программ, созданных в это время, необходимо выделить несколько направлений: 1) история кино; 2) теория кино; 3) современное киноискусство СССР, зарубежных стран; 4) специфика кино как искусства.
Были созданы и такие программы, где все эти направления объединялись в определенной последовательности: 1) кино как искусство; 2) этапы развития кинематографа; 3) специфика киноискусства (монтаж, ракурс, планы, композиция кадра и пр.); 4) сценарное мастерство, режиссура, операторское мастерство, актер; 5) современное киноискусство.
Как можно заметить из перечня тем, основное внимание отводилось накоплению знаний из области истории, теории кино. Большая часть матери-
ала, как она подавалась в таких программах, рассчитана на «впитывание» сведений, на пассивное восприятие. При этом возникали известные трудности в активизации процесса познания, в пробуждении у школьников самостоятельности мышления.
В многочисленных программах по кинообразованию, если сопоставить их с практикой 30-50-х гг. XX в., также можно усмотреть разрыв между образованием и воспитанием, но теперь уже делается акцент на изучение кино в отрыве от воспитательного процесса.
Наиболее удачно реализовать принцип изучения теории и истории кино в комплексе с воспитанием удалось на базе школьных киноклубов Калинина, руководитель О.А. Баранов [Баранов, 1979] и села Кетово Курганской области, руководитель Ю.М. Рабинович [Рабинович, 1969].
Процесс кинообразования членов клуба состоял в приобретении знаний по истории и теории кино, которые в свою очередь помогали учителю развить в школьниках способности к аналитическому восприятию фильма. Все это и создавало базу для воспитания в процессе обсуждения кинопроизведений, осмысления жизненной правды, значительности поставленных автором проблем.
Многообразные формы работы клуба расширяли сферу общения школьников, формировали основы их мировоззрения, элементы эстетического сознания: просмотры, обсуждения, рецензирование, встречи с кинематографистами, выпуск газет, дискуссии, массовые праздники киноискусства, ретроспективный показ киноклассики, организация фонотеки, киномузея и пр.
Ценный воспитательный эффект приносила и общественно-полезная работа членов клуба: организация обсуждения фильмов с учащимися школы, выступление на классных часах с рассказом о киноискусстве, выступления перед киносеансами в школьном кинотеатре и т.д.
Школьные киноклубы, казалось бы, решили задачу единства образования, развития и воспитания средствами киноискусства, но все же не исчерпали основных задач кинообразования, поставленных учителями и исследователями в 60-70-е гг., и в частности одну из главных - формирование целостного восприятия фильма, открывающего возможность самостоятельно выявить многоаспектность социальных, философских, нравственных проблем, разрешаемых художником в фильме.
Среди довольно большого числа программ по кинообразованию следует выделить факультативный курс по основам киноискусства, разработанный Ю.Н. Усовым [Усов, 1974, 1987, 1993, 1994 и др.]. Автор, учитывая достижения педагогов в области кинообразования, нашел другой принцип формирования целостного восприятия. В данной программе прослеживалось единство кинообразования, развития и воспитания. В содержание курса входило изучение элементов художественной структуры фильма: композиционный строй эпизода и фильма в целом, взаимосвязь художественного образа и понятия, объединенных развитием центральной мысли фильма, принцип отбора выразительных средств создания человека на экране. Необходимо было привести
учащихся к анализу художественной структуры не только через оценку композиции, но также в результате анализа режиссерского замысла, его реализации, в результате анализа элементов полифонического монтажного строя. Одновременно этот же материал служил средством тематической связи факультативных занятий с уроками литературы.
Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что факультатив, в основе которого самостоятельная творческая деятельность школьника, по сравнению с курсом изучения истории теории киноискусства, лежащим в основе отдельных школьных программ и методик имеет свои преимущества, поскольку опирается на практику эстетической оценки, развивает киновосприятие, помогает старшекласснику накопить определенный художественный опыт, выработать навыки анализа, выявляющего мировоззренческие позиции автора в художественной структуре фильма.
Такой опыт содержал богатые возможности эффективного формирования образного, ассоциативного мышления, необходимого для полноценного восприятия искусства, способного пробудить самостоятельность и аналитичность мысли старшеклассника в творческих поисках наиболее точного решения поставленных задач.
В отличие от педагогов-энтузиастов, ориентирующихся в кинообразовании на изучение киноискусства, практический опыт массовой школы и кинотеатров 60-70-х гг. в основном сосредоточен на задаче воспитания средствами киноискусства. Но этот подход, если попытаться выявить его возможности в формировании личности школьника, был малоперспективен, поскольку отрывает процесс воспитания от кинообразования.
По праву можно сказать, что в 70-е гг. линия кинообразования продолжает развиваться и на теоретическом уровне. В эти годы появляются ряд кандидатских диссертаций по данной теме (Н.В. Гончарова, 1970; Н.Л. Горюнова, 1978; С.М. Иванова, 1978; В.И. Иванова-Цыганова, 1971; В.В. Ксенофонтов, 1976; Г.С. Лабковская, 1976; И.С. Левшина, 1975; З.С. Малобиц-кая, 1979; В.А. Монастырский, 1979; М.И. Омаров, 1972; В.Л. Полевой, 1975; С.В. Соколова, 1971; А.А. Степанов, 1973; Ю. Н. Усов 1974; С.Р. Фей-гинов, 1977 и др.).
В 1974 году возникает первая крупная организация, так или иначе связанная с медиаобразованием в стране. Это секция массовой коммуникации Педагогического общества РСФСР. Секция массовой коммуникации была организатором первой всероссийской конференции «Место и функции массовой коммуникации в процессе педагогического воздействия».
Кинообразование 80-х гг. прошлого столетия представляет собой этап теоретико-методологического обоснования различных направлений, своеобразного подведения итогов предшествующего десятилетия, закрепленных в текстах многочисленных программ. В эти годы защищается ряд кандидатских диссертаций (И.В. Андреева, 1982; Ю.И. Божков, 1983; В.И. Булавко, 1982; Г.Я. Власкина, 1985; П.Д. Генкин, 1985; Н.В. Гутова. 1987; Л.В. Иорданова, 1980; Н.Б. Кириллова, 1983; Ф.М. Козлов, 1987; В.М.
Кузнецов, 1982; Н.А. Лабунская, 1982; Ю.А. Огородников, 1981; С.М. Одинцова, 1981; Г.А. Поличко, 1987; Л.Д. Полторак, 1980; Н.К. Привалова, 1981; А.З. Сайдашев, 1985; Л.Н. Сереженкова, 1982; Л.Н. Трофимова, 1985; Е.А. Тумалева, 1982; Г.А. Усова, 1981; А.В. Федоров, 1986; Е.А. Черкашин, 1989; Ч.А. Шакеева, 1983; А.В. Шариков, 1989; С.А. Шеин, 1982; Э.А. Янеляускас, 1983; Н.Н. Яковлева, 1989 и др.), две докторские диссертации (Л.П. Прессман, 1981; Ю. Н. Усов, 1989).
В определенной части этих исследований утверждается мысль о том, что анализ визуальной информации и развитие восприятия должны быть подчинены задачам совершенствования критического отношения к киноискусству, воспитания способности самостоятельной оценки фильма. Для этого необходимо:
1) обучить школьников языку СМК, проанализировать «область визуального кодирования», механизмы смыслообразования, разработать тренировочные упражнения для формирования навыков восприятия;
2) раскрыть перед школьниками возможности массовой информации как специфического средства общения;
3) учить детей умению анализировать язык, семантику и эстетику СМК;
4) развить у школьников умения выражать свои мысли, используя возможности невербальной коммуникации, механизмы сочетания изображения и звука;
5) проанализировать в системе занятий экранную реальность как результат сопоставления разных точек зрения как результат кодирования мысли автора.
В этих суждениях четко прослеживается линия, направленная на решение задач формирования культуры потребления, формирования критического отношения, которое может быть своего рода условием самосохранения от «наркотического» воздействия СМК.
Обобщая вышесказанное, пробежимся по страницам медиаобразователь-ного эксперимента 80-х г.г. прошлого столетия. В эти годы продолжается и апробация теоретических положений, изложенных в вышеуказанных исследованиях, в различных видах кинообразования:
• в системе подготовки учителей по основам киноискусства для работы с учащимися 1 -10 классов (Тушинский эксперимент в Москве);
• в художественно-творческой деятельности школьников и учащихся ПТУ, создающих любительские фильмы (преп. Ю.И. Божков, г. Березники Пермской области);
• в использовании кино как средства контрпропаганды на материале анализа зарубежных фильмов (преп. А.В. Федоров, г. Таганрог);
• в системе подготовки студентов педвузов (преп. З.С. Смелкова, Ю.Н. Усов МГПИ им. В.И. Ленина, г. Москва);
• в системе подготовки преподавателей факультативного курса «Основы киноискусства» при институте усовершенствования учителей (г. Алма-Ата, Москва, Таллин - преп. Ю.Н. Усов).
Можно без преувеличения утверждать, что наиболее последовательно реализация разработанных принципов кинообразования была осуществлена в условиях Тушинского эксперимента (30 Московских школ) сотрудниками лаборатории театра и кино, лаборатории воспитания школьников средствами кино и телевидения НИИ художественного воспитания АПН СССР - В.М. Рудалевым, Е.А. Захаровой, Е.В. Жариновым под рук. Ю.Н. Усова, при участии Совета по кинообразованию СК СССР, Московского городского управления народного образования, Московского городского института усовершенствования учителей, Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина, городской фильмотеки в течение 1980-85 годов прошлого столетия. О ходе эксперимента и его результатах были регулярные публикации в газете «Вечерняя Москва» и в журнале «Народное образование» за период 1980-85 гг.
В ходе эксперимента была доказана возможность целенаправленной подготовки студентов пединститутов, школьных учителей на базе институтов усовершенствования для последовательного использования киноискусства как комплексного, интегративного средства воспитания, развития и формирования личности школьника при школьных кинотеатрах, на специальных классных часах, в системе кинофакультативов, киноклубов.
Также была разработана система кинообразования учащихся 1-11 классов, найдены эффективные формы использования киноискусства в воспитании школьников, среди которых выделяются следующие: просмотр фильма при школьном или общеэкранном кинотеатре всеми учащимися конкретной возрастной группы, предваряемый вступительным словом; дополнительная работа с фильмом на классном часе, в системе урочной деятельности, на занятиях кинофакультатива, киноклуба, в специально отведенное после занятий время школы продленного дня.
Разработанная методика использования киноискусства способствует воспитанию и художественному развитию школьников на различных этапах приобщения к киноискусству: игровые формы приобщения к киноискусству, развитие художественно-творческих способностей (учащиеся младшего школьного возраста); методика анализа фильма по принципу выявления авторской позиции, идейного содержания в художественном строе фильма (средний и старший школьный возраст).
В ходе Тушинского эксперимента также были определены межпредметные связи кино и дисциплин художественно-эстетического цикла:
1-4 кл. - интеграция знаний, умений, навыков, полученных на уроках изобразительного искусства, музыки, литературного чтения в процессе оценки, анализа фильма.
5-7, 8-11 классы - углубленное изучение программных произведений литературы при анализе экранизаций; совершенствование методики анализа литературного произведения (принцип рассмотрения авторской позиции в художественной структуре фильма); изучение отдельных понятий из теории литературы при параллельном знакомстве с аналогичными понятиями из
теории кино: художественный образ, материал, тема, идея, фабула, сюжет, композиция, характер героя, авторская позиция и т. д.
И в 80-е гг. все, что сделано в плане кинообразования школьников, ничтожно мало в масштабе огромной страны. Сформированные энтузиастами островки экспериментального опыта обнадеживали, что целенаправленный процесс развития, образования и формирования личности школьника в системе деятельностей на материале экранных искусств станет массовым в условиях социокультурной ситуации 90-х гг. XX в., когда вопросы медиаобразования школьников вставали острее. Особенно остро обретало смысл и значение в 90-е гг., когда вторглись в жизнь общества проявления рыночных структур и психологий, все то, что было накоплено силами энтузиастов предыдущих лет. Именно в 90-е гг. из репертуара кинотеатров, с телеэкранов исчезли фильмы отечественного производства, хлынул поток бесцензурной, низкопробной кинопродукции. Кино и телевидение стали не только мощным средством культуры, так и, к сожалению, антикультуры всего мирового сообщества, они давали импульсы, истоки мощных проявлений нравственности и антинравственности, мысли и безмыслия. И накопленный опыт медиаобразования оказался востребован педагогической общественностью.
Роль кино, телевидения и видео, которые в силу своей синтетической природы способны оказывать сильное воздействие на формирование личности школьника возрастали с каждым годом в последнее десятилетие прошлого века. Несмотря на падение посещаемости кинотеатров, молодые зрители отнюдь не стали меньше общаться с экранными искусствами: шло переключение интересов в сторону кабельного и спутникового телевидения, видео. Социологи обнаружили, к примеру, что молодежь, в том числе школьники, проводили в этот исторический отрезок времени у телевизоров до 24-х часов в неделю. Общение с экраном год от года поглощало всё больше зрительского времени. По данным социологических опросов тех лет, «из 90 минут, которые уходили ежедневно у среднестатистического зрителя на культурные потребности, просмотру передач уделялось 60 минут, кино 25 и только 5 минут - общению с остальными видами культуры» [Борев, 1990. с. 28]. Иначе говоря, общение с экранными искусствами явно преобладало над общением с печатным словом, а активное распространение видео этот разрыв увеличивало ещё больше.
Между тем, как утверждали многие исследователи (К. Бютнер, Н.М. Зоркая, И.С. Левшина, О.Ф. Нечай, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко и др.), постоянное, но хаотическое, недифференцированное потребление развлекательных фильмов и телепередач приводило подчас к закреплению в сознании упрощенных, стереотипно-комиксных жизненных представлений, взглядов, привычек, лексики и т. д.
И только совокупность целенаправленных действий педагога реализуемых в целостном педагогическом процессе, имеющих своей целью образование, воспитание материалом экранных средств, могло помочь подрастающе-
му поколению выстоять в ситуации социального, психологического, морального кризиса, в драматических перипетиях бытия.
В мае 1991 года по инициативе оргсекретаря Ассоциации деятелей кинообразования, кандидата педагогических наук Г.А. Поличко на базе средней школы № 1057 г. Москвы открылся первый в Российской Федерации кинолицей. Он был создан негосударственными структурами и представлял собой попытку соединить ранее профессиональное образование с общим художественно-кинематографическим воспитанием. Была сделана попытка наметить двухступенчатую систему лицейского образования: подготовительная школа при лицее, включавшая в себя 1-9 классы и собственно лицей, основанный на базе 10-11 классов. Дети объединялись вокруг педагога-наставника в микрогруппу, именуемую творческой мастерской, в работе которой использовался имеющийся в стране опыт художественных училищ и вузов.
Учредителями лицея стали Ассоциация деятелей кинообразования и фирма «ВиКинГ». Эта аббревиатура слова «ВидеоКиноГрамотность».
В основу была положена научная концепция непрерывного кинообразования, разработанная Лабораторией кино и телевидения для детей НИИ художественного воспитания. Все сотрудники данной лаборатории во главе со своим руководителем доктором педагогических наук Ю.Н. Усовым с первых дней существования лицея вошли в его преподавательский состав.
По мнению авторов концепции, за счет раннего приобщения учащихся к основам кинематографической культуры формируется грамотный зритель, с одной стороны, с другой - в процессе многолетнего изучения основ киноискусства происходит естественная селекция в ту или иную кинематографическую профессию. Не всякий ученик кинолицея станет непременно кинозвездой. Даже если он не дойдет до ВГИКА, полученные знания позволят ему стать грамотным, «профессиональным» кинозрителем. Зато оставшийся в профессии, по мнению авторов концепции, будет действительно профессионалом, прошедшим все предварительные ступени специального образования. В этом и заключалась суть непрерывного кинообразования.
Для решения поставленных задач и реализации программы, учебный процесс был организован особым образом. Кинолицей включал в себя две основные ступени. С первого по девятый классы - это как бы подготовительная школа при лицее. Общеобразовательные дисциплины в ней были скорректированы в сторону гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, эстетического цикла. Преподавались основы музыки, изобразительного искусства, театра, программы по литературе были значительно расширены и перестроены. И обязательно с первого же класса до девятого включительно в учебные планы были включена дисциплина «Основы кинематографической грамотности», как один из профилирующих предметов. Десятые - одиннадцатые классы, по мнению авторов, и был собственно лицеем. Отбор в творческие мастерские производился на конкурсной основе. В конкурсе прини-
мали учащиеся как подготовительной школы, так и десятиклассники других школ Москвы.
Интересной представляется нам также и то, что в лицее были открыты творческие мастерские по следующим специальностям: «Киноведение и кинопедагогика», «Мультипликация», «Менеджмент кинопроизводства и кинопроката», «Киноведение и кинопедагогика», «Актерско-режиссерское мастерство», «Режиссер постановщик клипов».
В России в 90-е гг. прошлого столетия находит распространение и второй вариант реализации курса медиаобразования в учебных заведениях - интегрированный, в ряде школ встречаются варианты привнесения элементов медиаобразования в структуру традиционных учебных предметов, когда в процессе уроков литературы, истории, изобразительного искусства и др.
В ходе таких уроков учащиеся создавали собственные авторские средства творческой деятельности: коллажи, видеосюжеты, слайдфильмы, компьютерные сборники и т. д. Так например, в школе-интернате № 9 г. Санкт-Петербурга под руководством учителя В.В. Полушкиной были организованы в системе занятия по кинообразованию и киновоспитанию. Занятия строились с использованием видов и приемов работы, в соответствующей пропорции рассчитанных на три типа восприятия (слуховое, зрительное, двигательное).
По утверждениям педагога, на зрительное восприятие учащихся воздействовали просмотры фильмов, телефильмов, диафильмов по вопросам киноискусства, использование фотографий отдельных кадров из кинофильмов, школьные уголки с киногазетой, фотоальбомы по киноискусству, выставки и др.
Видами и приемами работ, воздействующими на слуховое восприятие являлись разного рода беседы, фильмографические справки о режиссерах: об истории создания фильмов, знакомство со статьями, рецензиями на фильмы, использование фонограмм и магнитофонов по вопросам киноискусства, обсуждение фильмов, краткая информация о фильмах, чтение сценария и т. д.
На двигательное восприятие были рассчитаны различные виды практической работы учащегося, как например, сочинения, отзывы, рецензирование, реферирование, опыты в рисовании, создание сюжетной фотографии, что помогало учащимся лучше разобраться, в частности, в композиции кадра: составление сценария по одному из эпизодов литературного произведения, разработка плана съемки, киноизложения, несложный монтаж на основе репродукций или фотографий, работа над созданием фильма (спектакля)-сказки, съемка любительского фильма и др.
Конечно, такая классификация видов и приемов работы по кинообразованию и киновоспитанию была очень условна, так как, если не существует типов восприятия в «чистом» виде, не существует и таких приемов, которые бы воздействовали только на один тип восприятия. В.В. Полушкина посвятила этой работе 27 лет, апробировала все формы подобных занятий. В течение нескольких лет вела факультатив для старшеклассников по проблемам экра-
низации, различные виды кружков по кинообразованию и киновоспитанию, осваивала клубные методы работы, в 1993 году вела занятия клуба любителей кино совместно с работниками «Ленфильма». Вместе с тем, она понимала, что у внеурочных форм работы по кинообразованию и киновоспитанию есть существенные недостатки, невозможность охватить целенаправленным медиаобразованием всех учащихся, поэтому она включала вопросы кинообразования и киновоспитания непосредственно в урок.
Как отмечала автор подхода, общим принципом для введения в урок элементов кинообразования являлся принцип актуальности, т.е. на уроках целенаправленно велась речь о таких фильмах, которые дети посмотрели накануне. Это обстоятельство требовало от учителя быстрой перестройки учебного материала урока в соответствии с тем, какой вопрос из области киноискусства будет затронут на уроке, что из содержания просмотренного фильма необходимо ввести в урок.
Большие возможности для использования элементов кинообразования в воспитательных и общеобразовательных целях давали уроки литературы. Чаще, чем на уроках русского языка, на них использовались учебные фильмы, и учитель рассказывал не только о писателе и его произведениях, но и раскрывал специфику этих фильмов, углублял их представление о языке кино. Так, например, на вступительном уроке, посвященном жизни и творчеству определенного писателя, педагог предлагала использовать учебный фильм о его жизненном пути. Включая в беседу вопросы о документальном и публицистическом в кино и т. д.
По мнению медиапедагога В.В. Полушкиной, можно строить урок литературы как сравнение литературного произведения и его экранизации (например, при изучении повести А.С. Пушкина. «Капитанская дочка»), на сравнении литературного произведения и оригинального «самостоятельного» художественного фильма и т. д.
Материал курса литературы и литературного чтения часто ассоциативно связывался со многими произведениями киноискусства в силу их специфики, и от использования такой ассоциативности, по мнению В.В. Полушкиной, нельзя отказываться в работе со школьниками, у которых жизненный опыт крайне мал и его недостаток они часто восполняют информацией и впечатлениями от просмотренных фильмов и прочитанных книг.
Однако, несмотря на то, что методы и приемы использования элементов кинообразования на уроке многообразны, и они не могли до конца решить проблемы кинообразования и киновоспитания. Поэтому принцип актуальности необходимо было соединить с другим, очень важным принципом, принципом системности. Педагог понимал, что начинать работу по кинообразованию необходимо было с 4-го класса, по мнению В.В. Полушкиной. Ею составлена авторская программа и реализована в её полном объёме с 4-го класса до выпускного, и работа дала блестящие результаты.
Автором были разработаны и циклы, объединенные тематически. Так, например, для 9 класса разработано и соединено 2 цикла: «Процесс создания фильма» и «Выразительные средства кино».
Несмотря на то, что уже к 90-м гг. миновали начальные этапы развития интеграции киноискусства с предметами гуманитарного цикла, было бы преждевременно полагать, что цели, поставленные в области кинообразования, были уже достигнуты, и все проблемы решены в данный историографический отрезок времени. Тем более, что речь шла о единичном опыте отдельных энтузиастов.
Следующим шагом в развитии медиаобразования на материале экранных искусств, в 1990 году явилось обращение к креативной деятельности школьников. В эти годы все чаще школьники работали в телекоммуникационных и видеопроектах, общаясь со сверстниками из разных стран, создавая совместные видеоматериалы, обмениваясь ими посредством новых технологий, значительно расширяя при этом свой круг общения. В такой работе реализовалась идея тесной взаимосвязи с учебной деятельностью.
Основанная на материале учебной программы, дополненная осмысленными действиями учащихся, ведущих самостоятельную поисковоисследовательскую работу по разнообразным источникам информации и анализом самостоятельно произведенной информационной продукции, такая работа способствовала развитию навыков восприятия и понимания СМК во всей их полноте.
Небезынтересно проследить, какие же были шаги представителей официальных СМК по целенаправленному медиаобразованию школьников? К сожалению, сохранились сведения лишь о некоторых мероприятиях, но и они дают представление. Первым шагом в этом направлении стало открытие в сентябре 1991 года на национальном телевидении маленького пятиминутного блока, названного «Школьные новости», в программе «Утро» (телеканал ОРТ). Идея и реализация этой минипрограммы принадлежала Т. Веденеевой и С. Цымбаленко.
Подростки в этой передаче чаще всего сами предлагали основную идею сюжета, сами разрабатывали сценарий, выступали в качестве ведущих и интервьюеров, активно участвовали в фазе монтажа. На долю взрослых приходилось общее управление процессом, режиссура, операторская работа (дорогостоящее оборудование пока ещё не доверялось детям, кроме того, такая работа требовала достаточно высокого уровня мастерства). Дети работали вместе со взрослыми, тем самым реализовалась «субъект-субъектная» парадигма создания телепередачи. Передача делалась детьми совместно со взрослыми для детей и для взрослых - родителей и учителей.
Через несколько месяцев после начала выхода в эфир «Школьных новостей» вышла передача «Сорока» (телеканал ОРТ), созданная Л. Ермиловой в рамках той же парадигмы, что и «Школьные новости». В мае 1992 года, телеканал «Россия» выпустил в эфир «Там-там-новости» (инициатор - А. Меньшиков). В отличие от «Школьных новостей» и «Сороки», которые занимали
скромное место в эфире с частотой выхода один раз в неделю, «Там-там-новости» заняли в эфире 50 минут - по десять минут в течение пяти рабочих дней недели. Так впервые в России была создана фактически ежедневная подростковая информационная программа с телеведущими-школьниками.
Итак, к началу 1993 года национальный российский телеэфир представляет зрителям три подростковые передачи, создаваемые в «субъект-субъектной» парадигме, в тесном творческом взаимодействии детей и взрослых. В связи с новизной феномена у исследователей возник целый ряд вопросов. Что происходит с подростком в плане его личностного становления, когда он (или она) становится активным телекоммуникатором, т. е. автором, транслирующим через телевизионный канал свое отношение к миру, свою позицию? Какие индивидуальные черты начинают проявляться в подростке, несколько раз в месяц выходящим в эфир на национальном уровне. Для ответа на эти вопросы в отделе социологических исследований ВГТРК (Всероссийской Государственной телерадиокомпании) было организовано специальное исследование.
Поскольку феномен был нов, и, к сожалению, не имел своего продолжения, а число подростков-коммуникаторов, участвующих во всех трех названных передачах было статистически незначимо, о результатах исследования говорить было бы преждевременно.
Следует заметить, что достаточно полное представление о вкладе медиапедагогов в развитие направления «медиаобразование» в педагогике 90-х гг. прошлого столетия, дают многочисленные диссертационные исследования (Е.А. Бондаренко, 1997; А.С. Брейтман, 1997; М.Ю. Бухаркина, 1994; В.А. Возчиков, 1999; А.Н. Гавриченков, 1997; В.В. Гура, 1994; Г.М. Евтушенко, 1991; М.С. Затучный, 1993; Л.А. Иванова, 1999; Н.К. Карпова, 1996; Н.П. Петрова, 1995; Н.Ф. Хилько, 1999 и др.), две докторские (Л.С. За-знобина, 1990; А.В. Федоров, 1993).
Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод. Бесспорным представляется факт, что кинопедагоги сыграли заметную роль в становлении и развитии «медиаобразования» нового направления в педагогике, которую нельзя недооценить. Кроме того, по глубокому убеждению автора статьи, кинопедагогика тех лет интересна, не только в границах предметного поля историографии российского медиаобразования, но и педагогики в целом.
Библиографический список
1. Баранов, О. А. Экран становится другом [Текст] / О. А. Баранов. - М. : Просвещение, 1979. - 96 с.
2. Борев, В. Ю. Видео: Техника. Досуг. Культура [Текст] / В. Ю. Борев. -М. : Профиздат, 1990. - 208 с.
3. Вайсфельд, И. В. Встречи с Х музой: Беседы о киноискусстве [Текст] : книга для учащихся старших классов. В 2 т. / И. В. Вайсфельд, В. П. Демин,
В. И. Михалкович, Р.П. Соболев. - М. : Просвещение, 1981.
1. Т.1. - 223 с.
2. Т.2. - 175 с.
4. Гельмонт, А. М. Кино как фактор воспитания [Текст] / А. М. Гельмонт // Вестник просвещения. - 1927. - № 5. - С.9-21.
5. Данилов, А. Ф. Волшебный фонарь: устройство его и способ употребления [Текст] / А. Ф. Данилов. - М. : тип. Высочайше утвержд. т-ва И. Д. Сытина, 1897. - 160 с., илл.
6. Жинкин, Н. И. Интонация речи в связи с общими проблемами экспрессии [Текст] : дис. ... канд. псих. наук / Н. И. Жинкин. - М., 1947.
7. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] : дис. ... д-ра псх. наук / Н. И. Жинкин. - М., 1959.
8. Кино - дети - школа. [Текст] / под ред. А. М. Гельмонта. - М. : Работник просвещения, 1929. - 240 с.
9. Забаркин, С. Н. Использование кино в воспитательной работе с учащимися старших классов [Текст] / С. Н. Забаркин. - Тамбов : ИУУ, 1975. - 35 с.
10. Кандырин, Б. Н. Детское и учебное кино [Текст] / Б. Н. Кандырин // Искусство в школе. - 1929. - № 2-3. - С. 57-58.
11. Лебедев, Н. А. Очерки истории кино СССР. Немое кино [Текст] / Н. А. Лебедев. - М. : Искусство, 1965. - 93 с.
12. Мандель, А. В. Развитие эстетического восприятия киноискусства у старшеклассников [Текст] / А. В. Мандель // Основы киноискусства школьникам. - М. : Педагогика, 1974.
13. Менжинская, Ю. И. Ближайшие задачи в области кино для детей [Текст] / Ю. И. Менжинская // На путях к новой школе. - 1927. - № 4. - С. 514.
14. Менжинская, Ю. И. Задача массовой работы с детьми в кино [Текст] / Ю. И. Менжинская // Искусство в школе. - 1927. - № 1. - С. 18-20.
15. Методика художественного воспитания в школе [Текст]. - М. : Гос-учпедгиз, 1934.
16. Познанский, Н. Ф. Школьное кино [Текст] : метод. указания / Н. Ф. Познанский. - Саратов : [б.и.], 1929. - 62 с.
17. Прессман, Л. П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. П. Прессман. - М., 1963.
18. Рабинович, Ю. М. Принципы изучения кино в школе [Текст] : метод. материал в помощь учителю / Ю. М. Рабинович. - Курган, 1969. - 62 с.
19. Соболев, Р. Люди и фильмы русского дореволюционного кино [Текст] / Р. Соболев. - М. : Искусство, 1961. - 175 с.
20. Усов, Ю. Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников [Текст] : автореф. дис. ... канд. искусств / Ю. Н. Усов. - М., 1974.
21. Усов, Ю. Н. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учеников YШ-X классов [Текст] / Ю. Н. Усов. - Таллин, 1987. - 188 с.
22. Усов, Ю. Н. Основы экранной культуры [Текст] / Ю. Н. Усов. - М. : МП Новая школа, 1993. - 90 с.
23. Усов, Ю. Н. Основы экранной культуры (І-ХІ классы) [Текст] / Ю. Н. Усов. - М. : Просвещение,1994.
24. Эйзенштейн, С. М. Избр. соч. [Текст]. В 6 т. / С. М. Эйзенштейн. - М.
: Искусство, 1964 -71 с. Т. 3.
Хлызова Наталья Юрьевна
Кандидат педагогических наук , доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК37.035.44 ББК 74.580
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
В статье представлено исследование, посвященное вопросам интеграции медиаобразования и процесса обучения межкультурной коммуникации, исследован эклектичный характер изучаемых явлений, необходимость и образовательный потенциал их соизучения.
Ключевые слова: медиаобразование; межкультурная коммуникация; медиакомпетентность.
MEDIA EDUCATION IN TEACHING CROSS CULTURAL
COMMUNICATION
The article gives the research devoted to the integration of media education and intercultural communication. Eclectic character of the studied phenomena, necessity and educational potential of their teaching are studied.
Key words: media education; intercultural communication; media competence.
В условиях интеграции России в международное информационное пространство актуализируется необходимость взаимодействия россиян на меж-культурном уровне, возникает потребность в обучении межкультурной коммуникации. Э. Холл, автор межкультурной коммуникации, под ее обучением понимал «межкультурное обучение, основывающееся на практическом использовании фактов межкультурного общения людей, возникающих при непосредственных контактах с носителями других культур». Учебный процесс он понимал как «процесс анализа конкретных примеров межкультурно-го общения, в результате которого расширяется межкультурная компетенция обучающихся и преодолеваются трудности в повседневном общении с людьми из другой культуры» [Грушевицкая, 2002, с. 218].
Однако сегодня необходима и технологическая готовность человеческой цивилизации к межкультурной коммуникации, к анализу конкретных примеров межкультурного общения через средства массовой коммуникации. Ин-
