CC BY
98«C@yL@qyiym-J©yrMaL»#1®îl4),2©19 / PEDAGOGICAL sciences
85
УДК: 378.147
Лаврушина Е.В.
Российский экономический университет имени Г.В.Плеханова
DOI: 10.24411/2520-6990-2019-10277 ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ.
Lavrushina E. V.
Plechanov Russian University of Economics
THE LINGUOCOGNITIVE ASPECT INVOLVED IN THE METHODOLOGY OF TEACHING
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Аннотация
В статье рассматривается лингвокогнитивный аспект методики обучения РКИ. Современные исследования в области лингвокогнитивной науки формируются лингвистическим направлением, стержнем которого является новый взгляд на языковые явления, в соответствии с которым язык одновременно репрезентирует знаковую систему и является средством коммуникации. В статье рассматриваются современные тенденции лингводидактики. Показывается актуальность антропоцентрического подхода к описанию и преподаванию русского языка. Объясняются организационно-административные условия, влияющие на возможности реализации образовательного контекста. Методическая репрезентация статьи может реализоваться в нелинейной синергетическо-вариативной модели.
Abstract
The article deals with the linguocognitive aspect involved in the methodology of teaching Russian as a foreign language. Modern research in the field of linguocognitive science is formed by the linguistic direction, the core of which is a new view of linguistic phenomena. Today, language simultaneously represents the sign system and is a means of communication. The article deals with modern trends in language teaching. The article shows the relevance of anthropocentric approach to the description and teaching of the Russian language. The organizational and administrative conditions influencing possibilities of realization of educational context are explained. The methodical representation of the article can be realized in a nonlinear synergetic-variative model.
Ключевые слова: лингвистические парадигмы, когнитивные структуры, наглядность сценарных фрагментов, языковая реальность и ментальные структуры, студенты-студенты, кросс-культурная коммуникация, ассоциативно-образные ментальные и поведенческие реакции
Keywords: linguistic paradigms, cognitive structures, visibility of script fragments, language reality and mental structures, students-students, cross-cultural communication, associative-shaped mental and behavioral reactions
Современные исследования в области когнитивной науки, свидетельствуют о развёрнутых поисках лингвокогнитивного подхода в преподавании РКИ. Эта работа стратифицируется проявлением амфиболичности, сочетающей лингвистическое направление, стержнем которого выступает язык, репрезентирующий знаковую систему, и психологические кластеры, объединённые процессами мышления, познания, восприятия, структурирования получаемой информации.
Поскольку характер вышеназванного явления труднообъясним и отмечен рядом противоречий, возникающих вследствие признания современной наукой приоритетной роли лингвокогнитивного аспекта, позиционирующего язык как форму, которая «...в конечном счёте является отражением когнитивных структур, то есть структур человеческого сознания, мышления» [6, с. 126], но при этом характеризующийся недостаточной реализацией в содержании, формах и методах обучения РКИ. Исследователи, занимающиеся когнитивными исследованиями, отмечают факт особенностей развития современной науки, подошедшей к пониманию новой реальности - трансформации образовательных процессов.
В этой статье мы предпринимаем попытку, опираясь на мнение ученых-когнитивистов, доказавших, что когнитивный аспект - это путь познания, направленный от содержания к форме, - выявить и обозначить лингвокогнитивные аспекты в контексте методики РКИ. В связи с этим, траектория статьи проецируется в нескольких смежных областях знаний, связанных с изучением ментальных процедур, «охватывающих все сферы ... индивидуальной и общественной жизни и являющаяся составной частью человеческой природы.» [9, с. 5]. В учебном процессе лингвокогнитивная компонента в значительной мере детерминирует расстановку акцентов в курсе РКИ, выявляя проблемы языковой, речевой, коммуникативной личности -человека, который, с помощью языка, в состоянии познавать окружающую реальность, и, исходя из осмысления и адекватного интерпретирования лингвистической информации, сознательно конструировать её.
Обращаясь к теме нашей статьи, стоит отметить следующее: стратегической целью методики РКИ, обеспечивающей реализацию обучения РКИ, является необходимость за короткий срок научить слушателей, уже обладающих ценностно-нормативной системой знаний, реализующейся на их родном языке, мыслить на русском языке и адекватно
86
РЕБЛООО1СЛЬ 8С1Е1ЧСЕ8 / <<Ш1ШетУМ~^©УГМа1>#«4)),2(§119
преобразовывать сформированные компетенции, транслируя субъективные представления о картине мира в иных языковых конструкциях. Возможности методики преподавания РКИ совпадают с логикой сегодняшних лингвокогнитивных исследований, которые, в свою очередь, коррелируются с идеей познания потенциальных возможностей и связей «языковых форм с их когнитивными аналогами и прежде всего - с определенными структурами знания» [8, с. 12], а также с квантификацией концептуальных моделей обработки языка.
По наблюдениям ученых, эти знания составляют основу «субъективной реальности индивида» и существуют, скорее, в форме пресуппозиций, а не собственно «фактуальных знаний». Эти знания содержатся в сознании человека и актуализируются в его дискурсивной деятельности, составляя «оперативный фундамент коммуникативного поведения человека и являясь необходимым условием осуществления речевой деятельности» [14, с. 95]. Стоит отметить некоторые организационно-административные условия, влияющие на возможности реализации образовательного контекста, например, состав группы, изучающей русский язык, изначально сформирован по, так называемому, языковому принципу - тестированию, определяющему уровень владения русским языком. В результате подбора, не учитывающего национальность, возраст и целей, которые ставят пред собой студенты, в одной группе одновременно обучаются студенты, диверсифицирующиеся по культурным, социальным и языковым и иным признакам. На практике этот факт реализуется следующим образом: аудитория, кроме представителей различных стран Африки, Азии и Ближнего Востока, состоит из студентов, изначально имеющих различную профессиональную ориентацию (филологическая, гуманитарная, техническая и др.) и тех, чьё, обучение после подготовительного этапа, будет продолжаться на разных программах (магистратура или бакалавриат). Кроме этого, исследователь Г.А. Асо-нова отмечает следующее: в течение семестра происходит постоянно меняющее фокус и обусловленное естественными психологическими причинами (например, индивидуальными способностями к обучению) расслоение группы, что ставит перед преподавателем ряд методических и этических (избавление от языковой сегрегации) вопросов, требующих стремительного реагирования, гибкого поведения и креативного решения [1, с. 4].
Всем преподавателям, практикующим РКИ известно, что в течение семестра происходит, постоянно меняющее фокус и обусловленное естественными психологическими причинами (например, индивидуальными способностями к обучению) расслоение группы, что ставит перед преподавателем ряд методических и этических (избавление от языковой сегрегации) вопросов, требующих стремительного реагирования, гибкого поведения и креативного решения.
Исходя из ментальной специфики функциональных аспектов мозга человека, выражение ко-
гнитивности, заложенное в его родном языке и индивидуальная способность переносить её в иную лингвистокультурологическую - дискурсивную компетенцию - зависят от физического и социального миров, в которых совершенствовалась картина мира. В данной статье мы признаём факт того, что язык «фиксируя в своих формах мир таким, каким его отобразил человек» [7, с. 10.], выстраивает первичную моделирующую систему в формировании картины мира, которая, обладая известной дуальностью, одновременно отражает представления о вне-языковой реальности и формирует отношение к ней. Таким образом, мы можем прогнозировать ситуацию, в которой преподаватель РКИ реально сталкивается с мультикультурной моделью мира. В этом контексте отправной точкой становится «сетка координат», накидываемая «....на восприятие, на его оценку, влияющая на членение опыта и виденье ситуации и событий . через призму языка и опыта», участвует в познании мира и задает образцы интерпретации воспринимаемого [8, с.47], с помощью которой «. данный народ улавливает
мир.....и составляет национальный образ мира» [4,
с.4].
Обращаясь к практике преподавания РКИ, обусловленной лингвокогнитивным аспектом, мы вынуждены принимать во внимание именно эту специфическую мультиязыковую среду, в которой преподаватель зачастую лишён возможности использовать язык посредник. По мнению Д.Г. Гуто-ровой и Т.В. Капшуковой, лингвокогнитивный подход в обучении РКИ ориентирован на поддержку языковых явлений, порождающих понимание универсальных возможностей применения различных речевых стратегий для адекватного воспроизведения иноязычного дискурса [5, с.162]. Более того, лингвокогнитивный аспект в процессе обучения даёт возможность преподавателю раскрывать закономерности восприятия языка, выявлять и структурировать проблемы, с которыми на всём протяжении обучения сталкиваются студенты.
Известно, что одним из эффективных инструментов, эксплуатируемых методикой РКИ, является компаративно-рефлексивная стратегия обучения лексико-грамматическим моделям, которыми распоряжается современный русский язык.
Чтобы достичь результата - понимания учебного материала - преподаватель РКИ, кроме вышеуказанного метода, использует информативные и интерпретационные возможности стереотипных языковых аналогов. В процессе отождествления преподаватель, опираясь на языковую реальность, сформированную социокультурным и языковым фоном, привлекает речевые и поведенческие модели, принятые в русской культуре, а по сути, использует наглядность сценарных фрагментов ориентированных на языковую картину мира. Учитывая давно доказанный факт того, что язык, преломляясь через языковые формы, является частью концептуального мира человека, в работе со студентами преподаватель использует отраженные в ментальной структуре модели реальности, сочетающие направленность от когнитивного уровня к языковому.
«C@yL@qyiym-J©yrMaL»#1®I14),2©19 / PEDAGOGICAL sciences
Опираясь на потенциальные ассоциативно-образные ментальные реакции студентов, преподаватель обращается к описанию окружающей реальности, позволяющей увидеть фонологические, грамматические, лексические, стилистические различия или единства сквозь призму языковых картин мира. Таким образом, только учитывая национальную логику мировосприятия, а также и способность к взаимодействию с партнёрами по коммуникации, в процессе которой понимание превращается в активный процесс извлечения смыслов, в ходе которого студенты, основываясь на собственном опыте, интерпретируют языковые знаки различной степени семантической сложности, процесс обучения может считаться релевантным.
На практике преподаватель, опираясь на системно-структурный подход, нацеливает студентов на осмысление языкового, речевого, дискурсивного, компенсаторного единства явлений, лежащих в основе речевого учебного материала, последовательно формируя логически целостное представление о системе русского языка. Все вышесказанное подводит нас к осознанию важности когнитивного подхода в обучении и очевидности лингвокогни-тивного аспекта в методике РКИ. В рамках указанных тенденций, логически обусловленной закономерностью становится активное использование в процессе обучения кросс-культурного коммуникативного метода, так как именно этот лингводидак-тический формат, по словам исследователей, основан на том, что «.... процесс обучения является моделью процесса коммуникации» [11, с. 30], а в более широком смысле - взаимодействием различных социокультурных этносов. С этих позиций преподаватель, априори осознавая взаимообусловленность культурных различий, диктующих языковое поведение и интерпретацию студентами получаемых знаний, использует весь её арсенал рамках прагматической заданности. Учитывая факт того, что целью обучения РКИ является лингвистический аспект - формирование компетенций в области решения типовых речевых задач и процедур усвоения структурного устройства языка - преподаватель становится и системообразующим звеном и транслятором лингвистической модели, по сути, формируя вторичную языковую личность, т.к. «одна из центральных задач обучения.....состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных когнитивных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» [2, с. 70].
Достижению образовательной цели способствует когнитивный подход в обучении РКИ, предполагающий использование постулатов современной методической науки и психолингвистики, дающих возможность развивать как языковую, так и когнитивную компетенции иностранных студентов, учитывая особенности личности, субъективность картины мира и внутренний лексикон [14, с. 273]. Это положение определяет работу преподавателя, который, используя вербализацию концепта и опираясь на знания об эмоционально-чувственной функции восприятия студентом реальности, перманентно активизирует его познавательную и ментальную деятельность, закрепляет информацию,
87
расширяет её по вертикали и горизонтали, добиваясь репрезентации сформированной картины мира во внешней речи. Иными словами, преподаватель РКИ «перекодирует» мышление студентов с одной языковой системы в другую языковую систему .
Методическая репрезентация данной работы [16, а 114] может реализоваться в следующей нелинейной синергетическо-вариативной модели: в начале первого семестра преподаватель РКИ, используя различные образы-представления, призванные обогатить концептосферу студента и развить его внутренний лексикон.
На этом этапе важно помнить о том, что «только последовательно лингвистический подход к решению любой задачи, связанной с языком, гарантирует успех; остальные подходы ... приемлемы в той мере, в какой они исходят из лингвистически установленных законов языковой структуры» [3, с. 117].
В этот период преподаватель, учитывая особенности образного мышления студентов, одновременно направляет усилия на расширение его языковой картины мира, что является одним из основных условий для качественного усвоения языкового материала. На этом этапе преподаватель РКИ, используя «универсальные предметные коды» и языковую фиксацию инокультурного контекста, вынуждает студента к речевому выражению полученных знаний, запуская механизмы, обеспечивающие реализацию высказывания. В этот период очень важен факт перехода к «решению вопросов взаимодействия мышления, языка и действительности», на котором преподаватель рассматривает «лексику как систему лингвистических средств, сформировавшуюся на основе системы общенационального языка, объективирующую совокупность структур знания» [12, с. 9].
К середине первого семестра акцент обучения постепенно переносится на перевод внутренней речи студента во внешнюю. Иностранные студенты начинают ориентироваться в реальной или предложенной преподавателем, «возможной» ситуации. С помощью преподавателя, студенты формируют сценарий высказывания, выстраивая его план и вербальную реализацию. Этот процесс совершается в ходе работы по конструированию студентом собственных языковых моделей и речевых конструкций. Таким образом: «В процессе освоения языкового материала у иностранных обучающихся вырабатываются компетенции, приводящие в действие механизмы, способные сконструировать соответствующую изучаемой ментальной форме модель концепта, а в дальнейшем вербализировать осознанно переработанную информацию так, как это способен сделать носитель языка» [13, с.193].
Первую четверть второго семестра можно назвать «творческой», т.к. этот период связан с ориентированием на организацию самостоятельной речевой деятельности студентов - создание собственных текстов, которые оцениваются в качестве основного критерия владения речью. Решающим в этот момент является неопытность «коммуникативной личности», испытывающей затруднения в самостоятельном определении ситуативно обусловленного предмета высказывания [17, с. 4], что выражается низкой компенсаторной компетенцией
PEDAGOGICAL SCIENCES / <<Ш1ШетУМ~^©УГМа1>#те4)),2(0]9
88.
студентов, не имеющих для поддержки инокуль-турного контекста достаточного языкового стажа.
Отрабатывая коммуникативные прагматические компетенции, обусловленные особенностями русской языковой системы, студенты сталкиваются с проблемами, продиктованными поисково-аналитическими умениями - необходимостью достижения логической последовательности и адекватности вербального изложения
Отрабатывая коммуникативные прагматические компетенции, обусловленные особенностями языковой системы и обобщенные маркерами языковых действий, а также творческим осмыслением разнообразных речевых ситуаций, иностранные студенты сталкиваются с комплексной проблемой, продиктованной, с одной стороны, достижением логической последовательности вербального изложения и отбором языковых средств - с другой стороны [15, с. 43]. . Стоит отметить следующее: комплексная методика, при учёте специфической учебной языковой реальности, на каждом вышеописанном нами этапе, предполагает использование специально разработанных учебных материалов, различных вербальных (коммуникативные игры, в которых преподаватель изначально выполняет функцию речевого партнёра) и невербальные форм обучения (рисунки, схемы, таблицы, музыкальные инварианты, а также комплекс инструментов, учитывающих современные возможности мультимедийных ресурсов и интерактивных платформ).
Резюмируя все вышесказанное, мы можем констатировать следующее: лингвокогнитивный аспект методики РКИ интегрирован на решение конкретных языковых задач и заключается в возможности овладения иностранными слушателями умения декодировать языковые знаки, анализировать и трансформировать получаемую лингвистическую информацию, применять освоенные знания, оперируя концептуальными образами.
В результате проведенного в данной статье анализа по выявлению лингвокогнитивного аспекта методики РКИ, мы можем констатировать следующее: направление вектора «дорожной карты», использующейся в обучении иностранных слушателей, совпадает с процессом осмысления ими моделей-стереотипов, выстраивающих базу речевого учебного материала, а также релевантно способности вербализировать их, создавая связный адекватный текст.
Литература
1. Асонова Г.А. Особенности обучения русскому языку как иностранному китайских учащихся на подготовительном факультете // Интернет-журнал «Мир науки» 2017, Том 5, номер 3, с. 110.
2. Берсиров Б.М. Формирование лингвистической культуры у студентов в процессе обучения языку // Вестник Адыгейского государственного
университета. Сер. Педагогика и психология. 2010. № 2. С. 71-76.
3. Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку. М.: Academia, 2003 - 370 с.
4. Гачев Г. Национальные образы мира. Общие вопросы.4 М.: Советский писатель, 1988. - 233 с.
5. Гуторова Д.Г., Капшукова Т.В. Дискурс современного человека в аспекте культуры русской речи. // Сборник статей региональной научно-практической конференции «Экология языка - 2018». Краснодарский государственный институт культуры. - Краснодар, 2018. - С. 160 - 164.
6. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания. 1994. № 5. С. 126—139.
7. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: КомКнига, 2005. 152 с.
8. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения / Е.С. Кубрякова. - М., 1997. 560 с.
9. Кузьменко Е.Л. Вербальная характеристика личности: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 2005. - 47 с.
10. Нисилевич А.Б., Стрижова Е.В., Харитонова О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в информационно-обучающей среде вуза и принципы социального конструктивизма. Экономика, статистика и информатика. Вестник УМО. 2014. № 1. С. 20-22.
11. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с. — (Библиотека учителя иностранного языка).
12. Фатеева И.М. Лингвокогнитивный анализ кинологической лексики // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. М. 2011. - С. 26.
13. Фатеева И.М. Антропоцентрический аспект в методике обучения РКИ как методологический принцип формирования языковой личности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2018 - №4 - С. 192-200.
14. Фатеева И.М. Когнитивные объективации коммуникативно-прагматического пространства прагмонимов в современной отраслевой термино-системе // Культура и цивилизация. 2016. №1. С. 273-291
15. Фатеева И.М. Ономастическое пространство в кинологической терминосистеме. В сб.: Ономастика и общество: язык и культура. Материалы Первой Всероссийской научной конференции. отв.ред. А.С. Щербак. 2010. С. 43-46.
16. Фатеева И.М. Семантическая деривация в кинологической лексике // Вопросы когнитивной лингвистики. 2010. №3 (24). С.114-118
17. Цурикова Л.В. Когнитивные аспекты межкультурной компетенции переводчика // Социокультурные проблемы перевода: сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. Вып. 4. С. 93-100
