CC BY
30
ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
КОНЦЕПТ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (LSP)
А.А. Атабекова, И.А. Сысоева
Кафедра иностранных языков юридического факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются лингвокогнитивные характеристики концепта, релевантные для методики преподавания иностранного языка как языка специальности, в дидактическом аспекте обсуждается вопрос о соотношении концепта, понятия и значения, необходимость формирования навыков интерпретации специальных концептов обосновывается с позиций компетентност-ного подхода.
Конец XX — начало XXI века отличают интенсивное расширение международных контактов, возрастающая роль научного общения, углубление отраслевой специализации знаний, развитие межкультурного взаимодействия между представителями аналогичных профессиональных групп.
В связи с этим закономерен интерес лингвистов к особенностям функционирования разных типов профессиональных дискурсов, специфику которых определяют жанры, способы концептуализации специальных знаний, способы их вербализации и т.д.
Современный лингвистический анализ опирается на принципы антропоцентризма, осуществляется в русле когнитивно-дискурсивной парадигмы исследований.
Когнитивный подход к анализу составляющих профессионального дискурса предполагает изучение способов концептуальной организации знаний в речевой ситуации, поскольку структуры знания отражаются в знаковых формах, выводимых из основных типов содержания [11].
В репертуар лингвистического метаязыка вошли понятия «лингвокульту-рема», «логоэпистема» и др., однако до настоящего времени отсутствует единое
толкование сущности концепта, соотношения понятий «концепт», «понятие», «значение» (см. об этом, например, [9], остаются дискуссионными вопросы архитектоники, типологии концептов, методов их изучения [2].
Релевантность концепта для изучения особенностей вербализации специальных знаний определяется тем, что в современных философских и лингвистических исследованиях концепт трактуется как «квант структурированного знания» (по определению З.Д. Поповой и И.А. Стернина) о мире, которое находит свое выражение в определенной системе знаков.
Понятие концепта представляется релевантным и для современной лингво-дидактики, в которой укрепляются позиции компетентностного подхода к обучению иностранным языкам [3].
Актуальность оперирования понятием «концепт» в лингводидактической практике, на наш взгляд, обусловлена тремя составляющими в его определении, на которые обращают внимание лингвисты:
— научный конструкт, принадлежащий области сознания,
— детерминированнность концепта культурой,
— его опредмеченность в языке, речи [5].
Для преподавателя ЬБР очень важен постулат современной когнитивной лингвистики о том, что концепты разнотипны по своей природе. Специалисты по-разному развивают данный тезис, подчеркивая следующее:
— многообразие действительности предопределяет ее отражение в конкретно-чувственных образах, мыслительных картинках, схемах, понятиях, прототипах, фреймах, сценариях и т.д.;
— по типу структуры различаются одноуровневые, многоуровневые и сегментные концепты [10];
— по типу носителей разграничиваются общенациональные, групповые, индивидуальные концепты [4];
— различная степень абстракции концептов ведет к их представлению в речи посредством разноуровневых языковых единиц (слово, словосочетание, предложение, текст) [2].
Изучение профессионально ориентированного общения предполагает особый акцент анализа на групповые концепты, отражающие специфику профессиональной культуры и специальных знаний, составляющие основу корпоративной профессиональной деятельности (Ср. замечание Кларка о том, что концепты, существующие в национальном сознании, безусловно, интересны для исследователя, т.к. они формируют общие знания, необходимые для совместной деятельности [13]).
Не случайно в современных лингвокогнитивных исследованиях теоретического плана по терминологии предметом анализа являются концепты, отражающие специальное знание (работы Л.М. Алексеевой, Е.С. Кубряковой, Л.А. Манерко, Т.А. Фесенко, И.В. Кичевой и др.).
Актуальность включения понятия концепта (по крайней мере, наряду с традиционным понятием термина) в лингводидактическую практику препода-
вателя ЬБР обусловлена многослойным характером структуры концепта в целом, которую образуют смысловое содержание, понятийная основа, оценка, универсальный, национально-культурный, социальный, возрастной, гендерный, индивидуально-личностный компоненты.
Подобное понимание структуры концепта позволяет с общелингвистических позиций объяснить национально-культурную, узкоотраслевую специфику значения языковых единиц, вербально отражающих концепты в среде профессионального взаимодействия специалистов, обосновать закономерность использования прецедентных текстов в вербализации специальных знаний.
Включение концепта в метаязык лингводидактической практики преподавателя ЬБР представляется перспективным с учетом тех функций, которые соответствуют многоплановой гибкой структуре концепта. Так, специалисты определяют для него следующие функции: логическую, гносеологическую, коммуникативную, этнокультурную, информационную, регулятивно-координи-рующую, уплотняющую, экспрессивную, конструктивную, смыслообразующую, оценочную, эвристическую и др. [7].
Подобный репертуар функций концепта предопределяет необходимость его использования в качестве оперативной единицы лингводидактического анализа специальных текстов профессионального дискурса в учебной аудитории.
В лингводидактической практике необходимо учитывать существующее в современной когнитологии разграничение понятия и концепта. Обобщение точек зрения по данному вопросу можно найти в работе Е.В. Бекишевой. Автор отмечает, что научный концепт шире понятия; если понятие является рациональной схемой объекта, то концепт содержит сенсорный, эмотивный и оценочный компоненты, может включать наивный аналог понятий (предопределяющий появления терминов-метафор). Иначе говоря, концепт более многомерен, вариативен [1], что, на наш взгляд, закономерно в связи с его развитым функциональным репертуаром. Подобная трактовка соотношения понятия и концепта позволяет преподавателю поставить перед студентами вопрос о прагматике термина как языкового выражения концепта в конкретном контексте, дает возможность обсуждать социокультурный потенциал термина, что принципиально важно для специалиста, работающего в условиях межкультур-ного профессионально ориентированного общения.
Одной из самых сложных проблем современной лингвистики является проблема соотношения языковых и неязыковых знаний, вопрос о соотношении концепта и значения и т.д. Общность значения и концепта заключается в том, что они представляют собой результаты отражения и познания действительности сознанием человека. Основанием для определения природы различия между значением и концептом является разграничение видов сознания, ментального пространства индивида и семантического пространства языка. Концепт — продукт когнитивного сознания человека, значение — продукт языкового сознания. Концепт — единица ментального пространства, концептуальной картины мира, значение — единица семантического пространства языка.
Для практики преподавания ЬБР очень актуален тезис о том, что лексические значения (терминов как языковых единиц) соотносимы с когнитивными контекстами (Ьа^аекег), но при этом значение языковых средств передает лишь часть концепта, который, как правило, включает в себя понятие, представление, предметное содержание, ассоциации, эмоции, оценку. Данные составляющие концепта определяют семантику языковых средств его выражения.
Многомерная организация концепта и многоплановость его функций обусловливают сложность восприятия и интерпретации концептов [8]. В условиях интенсивного развития специального научного знания все большую актуальность приобретает интегральный подход к изучению специальных концептов (отражающих результаты научного знания в конкретной профессиональной сфере), который предполагает единство концептуального и компонентного (семантического) видов анализа, процедур когнитивного моделирования.
В лингвокогнитивных исследованиях теоретического плана отмечается, что «совокупность когнитивных моделей образует каркас концепта, формирует его глубинный строй, обеспечивая при этом упорядоченность его строения и связность составляющих элементов. Когнитивное моделирование обеспечивает комплексный подход к описанию и интерпретации концепта» [12].
В связи с тем, что концепт многомерен, для процедуры моделирования могут использоваться фрейм, сценарий, скрипт и т.д., обладающие более четкой структурой [5. С. 78]. Соответственно, для лингвокогнитивного исследования современного терминологического пространства актуальным является метод фреймового анализа.
Интегральный подход к изучению специальных концептов сохраняет свою актуальность для практики преподавания иностранного языка как языка специальности.
Студентам как будущим специалистам в конкретной области профессиональной деятельности в условиях межкультурного взаимодействия необходимы навыки адекватной интерпретации иноязычных специальных концептов. Будущие специалисты должны иметь представление о концептуальном, компонентном (семантическом) видах анализа, должны владеть навыками когнитивного моделирования в условиях межкультурного профессионального взаимодействия.
Соответственно, одной из задач преподавателей иностранного языка как языка специальности является разработка методики формирования навыков интерпретации специальных концептов.
Наличие подобных навыков отвечает требованиям к современным специалистам обладать не просто квалификацией, а компетентностью в соответствующей сфере.
Навыки интерпретации специальных иноязычных концептов являются составляющими не только собственно коммуникативной иноязычной компетенции (включающей языковые, социокультурные, дискурсивные и т.д.). Подобные навыки входят в круг общих компетенций, которые включают инструментальные компетенции (в том числе когнитивные способности, способность пони-
мать и использовать идеи и соображения; лингвистические умения, коммуникативные компетенции) и межличностные компетенции (связанные с процессами социального взаимодействия, предполагающие способность работать в междисциплинарной команде, способность воспринимать разнообразие и меж-культурные различия и т.д.).
Навыки интерпретации иноязычных специальных концептов содействуют и развитию системных компетенций (сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы).
Навыки интерпретации специальных иноязычных концептов являются и условием специальных (профессиональных) компетенций, которые, в том числе, предполагают умения ясно и логично излагать полученные базовые знания; оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний и т.д. (трактовка компетенций вслед за [6]).
Изложенное выше позволяет говорить об актуальности оперирования понятием «концепт» в лингводидактической практике преподавателя LSP.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бекишева Е.В. Категориальные основы номинации болезней и причин, связанных со здоровьем: Монография. — Самара: Содружество, 2007.
[2] Болдырев Н.Н. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж, 2001.
[3] Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». — М.: ЮНЕСКО, 1997.
[4] Залевская А.А. Психолингвистический подход к проблеме концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж, 2001.
[5] Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж, 2001.
[6] Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. — М.: РГГУ, 2005.
[7] Масалова С.И. Философские концепты как регулятивы гибкой рациональности: трансформация от античности до Нового времени: Монография / Отв. ред. Е.Е. Несмеянов. — Ростов-н/Д: РГПУ, 2006.
[8] Палашевская И. В. Концепт «закон» в английской и русской лингвокультурах: Автореферат дисс. ... канд. филол. наук. — Волгоград, 2001.
[9] Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. — М.: Academia, 2000.
[10] Cтернин И.А. Методика исследования структуры концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж, 2001.
[11] Щедровицкий Г.П. Принцип «параллелизма форм и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995.
[12] Юлтимирова С.А. Когнитивная организация и языковая репрезентация концепта BRAVE в английском языке: Автореферат дисс. ... канд. филол. наук. — Уфа, 2007.
[13] ClarkH.H. Using Language. — Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
CONCEPT IN LINGUODIDACTIC ACTIVITIES OFLSPTEACHER
A.A. Atabekova, I.A. Sysoeva
Chair of Foreign Languages Faculty of Law Peoples’ Friendship University of Russia
6, Miklucho-Maklaya Str., Moscow, Russia, 117198
The article focuses on linguocognitive characteristics of the concept that are relevant to teach LSP. Functional repertories of the concept are evaluated from the Didactics angle. The core of correlation between the concept, notion, and meaning is revealed. The Competence Approach is used to ground an urgent need to develop and train skills of interpreting specialized professional knowledge concepts.
