CC BY
60
- 2. Ц 4. Подобрать материал, характеризующий зависимость физической, психической безопасности студентов от уровня их практической подготовки к действиям в экстремальных ситуациях. Диссертант, тренер-пре- подаватель.
Ц -2.3.1. Провести со студентами цикл бесед «Устойчивость и изменчивость личности». Провести исследование среди студентов по самооценке ими уровня совершенствования волевых качеств. На основе данных самооценки и «Примерной программы самовоспитания», помочь студентам составить собственную программу самовоспитания. Диссертант, тренер-пре- подаватель.
Ц -3.3.1. Разработать (подобрать) методики самооценки студентами своих волевых качеств. Разработать примерную программу самовоспитания волевых качеств на основе самооценки. Диссертант
Ц -4.3.1. Упорядочить описанные в литературе волевые качества личности. Выявить признаки, характеризующие эти качества в деятельности. Разработать критерии оценок проявления волевых качеств, студентов. Диссертант.
Исследование показало, что применение разработанной нами целевой комплексной программы позволяет добиваться значительных позитивных изменений в уровнях совершенствования волевых качеств студентов посредством занятия боксом.
Библиографический список
1. Иванников, В.А. Структура волевых качеств по данным самооценки / В.А. Иванников, Е.В. Эйдман // Психологический журнал, 1990. -Т.11. - № 3.
2. Саламин, Е.Е. / Организационно-педагогические условия совершенствования волевых качеств студентов технического вуза посредством занятия боксом // Журнал Теория и практика физической культуры. - М. - 2009.
3. Павлютенков, Е.М. / Кем быть? - Киев. Молодь, 1989.
Статья поступила в редакцию 10.04.10
УДК 378
Ю.В. Кремлева, аспирант АлтГТУ им И.И. Ползунова, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Статья посвящена основным проблемам преподавания дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе. В качестве решения существующих проблем автор предлагает в основу обучения положить личностно-ориентированный подход. Особое внимание уделяется педагогической поддержке и ситуации успеха как важным составляющим личностно-ориентированного подхода.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, иноязычная речевая деятельность, педагогическая поддержка, диалог, ситуация успеха.
В России владение иностранным языком всегда счи- Обучение иностранному языку есть обучение иноязыч-
талось необходимым для любого образованного человека. Долгое время иностранные языки были привилегией элитных слоев общества. В настоящее время вхождение нашей страны в мировое сообщество превратило иностранные языки не в роскошь, а в необходимое средство общения. Знание иностранного языка стало нормой современной жизни. Если несколько лет назад изучение иностранного языка воспринималось студентами технических вузов как лишняя нагрузка, которая отвлекает от процесса изучения более важных дисциплин, то в настоящее время иностранный язык студентами воспринимается как необходимость для будущей профессии. Это, в свою очередь, требует пересмотра всей системы преподавания иностранных языков, которая на данном этапе перестала соответствовать потребностям тем, на кого она рассчитана. Вопрос качества обучения иностранному языку в техническом вузе становится все более актуальным.
Далее мы попытаемся описать особенности обучения иностранному языку в техническом вузе, выделить его отличительные черты, определить проблемы и предложить некоторые пути их решения.
Основной целью курса «Иностранный язык» в техническом вузе является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в профессиональном, так и не в профессиональном общении. Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорение, восприятие на слух (аудирование), чтении и письме.
ной речевой деятельности, которая включает аудирование, говорение, чтение, письмо на иностранном языке и имеет своей целью обучение средствам и способам формирования мысли.
В контексте нашего исследования, иноязычная речевая деятельность трактуется, как вид речевой деятельности, который представляет собой комплекс речевых действий и операций и решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи с помощью дополнительной иноязычной знаковой системы [1].
Иностранный язык, объективно, является одной из сложных дисциплин для студентов технического вуза в процессе гуманитарной подготовки. Характерной чертой этого курса является преемственный характер обучения в вузе, куда приходят студенты, имеющие очень разный уровень языковой подготовки. Разброс уровней знаний студентов по иностранному языку характерен именно для неязыковых вузов. Как правило, абитуриенты, поступающие в технический вуз, имеют средний и низкий уровень языковой подготовки. Данный факт значительно затрудняет процесс обучения, так как при выполнении слишком сложных и слишком легких заданий, мотивация к их выполнению у студентов снижается.
На протяжении многих лет иностранный язык в техническом вузе рассматривалась как узкоприкладная дисциплина, которая была направлена на формирование навыков перевода профессиональных текстов с иностранного языка на русский со словарем. Наша практика показывает, что большинство студентов вузов мечтают научиться «говорить» на иностранном языке и «понимать речь на иностранном языке», в свою очередь, программа технического вуза основное внимание
уделяет развитию навыков чтения и работы с довольно сложными техническими текстами. Несоответствие ожиданий студентов и действительности сказывается отрицательным образом на уровне мотивации к изучению иностранных языков, и, соответственно, на его результатах. Традиционно в технических вузах преподаванию иностранных языков отводилось второстепенное место, а вследствие этого, сравнительно небольшое количество часов.
Еще одной особенностью обучения в технических вузах является большое количество обучаемых студентов в группах. Не случайно рекомендуют проводить занятия по иностранному языку в небольших группах, так как увеличение количества человек в группе может по-разному сказываться на возможностях тренировки определенных навыков, например, говорения.
Таким образом, курс иностранного языка в техническом вузе - это обязательный, стандартизированный курс, рассчитанный на среднего студента без учета его особенностей, интересов, желаний, имеющий преемственный характер.
Из выше сказанного, мы видим, что существует много проблем в обучении иностранным языкам в техническом вузе, которые отражаются на качестве образования. Поэтому, созрела необходимость поворота преподавания иностранных языков в сторону личностно-ориентированного подхода, с целью переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности.
Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного подхода явилось развитие гуманистического направления в педагогике. Современные ученые (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В. А. Сластенин) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии "личностного существования" человека. Инновационное мышление реализуется на основе созданных за последние десятилетия концепций личностно-
ориентированного подхода в образовании. (Н. А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.И. Шмакова, И.С. Якиманская).
В основе личностно-ориентированного подхода И. С. Якиманская видит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Образовательный процесс данного подхода представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении [2].
Проводя анализ психолого-педагогической литературы, мы собрали описательные характеристики, которые наиболее точно отражают личностно-ориентированный подход:
- он противопоставляется авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу.
- ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов;
- личность обучаемого в этом подходе является приоритетной целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических подходах);
- предполагает учет, как общих закономерностей формирования личности, так и индивидуальных особенностей обучающихся, развития в каждом из них способностей, интересов и склонностей.
Г.Г. Румянцева видит результат личностно-ориентированного подхода в продуктивности образования, в раскрытии личностного потенциала и творческой самореализации, в умении действовать в ситуации неизвестности и в осуществление сопровождающей деятельности преподавателем [3].
Именно такой подход к обучению иностранного языка в техническом вузе, как нам представляется, становится особенно актуальным в условиях современного образования.
Влияние личностно-ориентированного подхода на процесс развития иноязычной речевой деятельности мы осуществляли в нескольких направлениях:
- осуществление педагогической поддержки каждого студента.
- организация обучения с учётом субъектного опыта студентов и с учетом индивидуальных особенностей;
- широкое использование коммуникативно-личностнодеятельностных форм и методов обучения (диалог, дебаты, ролевые и деловые игры, проектные методики, метод сотрудничества и др.);
- использование ситуаций успеха в процессе обучения;
- осуществление индивидуально-творческого подхода к студентам при изучении иностранного языка.
Свойства и специфика обучения иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном подходе определяются личностно-ориентированным содержанием, которое отличается: ценностно-смысловой наполняемостью, гумани-тарностью, знаниями о человеке, обществе, культуре, креативностью, наполненностью творческими задачами, наличием субъективного опыта, личностных проблем обучаемых.
Обучения иноязычной речевой деятельности в вузе при личностно-ориентированном подходе адаптируются к личностным особенностям студентов, их типологическим и индивидуальным свойствам, влияющим на успех учебной деятельности.
Главными составляющими обучения иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном подходе является общение и сотрудничество, равенство во всем, понимание и взаимопонимание, субъект-субъектные отношения и личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие.
Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие можно определить как особую форму общения, которая основывается на личностном подходе к студенту, строится на основе субъект-субъектных отношений, сопереживания, соучастия, взаимоуважения и сотрудничества субъектов образовательного процесса. Данный вид взаимодействия возможен только при наличии демократического стиля общения и субъект - субъектных отношений.
В учебном процессе от вида взаимодействия между преподавателем и обучаемым, от отношений, которые складываются между ними, зависит формирование личностных образований обучаемых - активности, самостоятельности, познавательных интересов. Отношения отражаются на качественной стороне деятельности, от них зависит успешность учения. Построение личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку возможно только при наличии субъ-ект-субъектных отношений между преподавателем и студентом.
Важным фактором в обучении иноязычной речевой деятельности при данном подходе является педагогическая помощь и поддержка. «Предметом педагогической поддержки, -писал О.С. Газман - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей (их) преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [4].
Индивидуально-личностная педагогическая поддержка предполагает диагностику личных проблем и отслеживание проблем развития обучаемого. Педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выработать у обучаемых оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, найти способ реакции на невзгоды и удачи, взаимно щадящий характер отношений с людьми, построить свойственный каждому индивидуальный стиль деятельности. Владение преподавателем средствами и методами индивидуальной поддержки создает необходимый для студентов эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества, ситуацию успеха, условия для самореализации личности, повышения статуса обучаемого, значимости его личного вклада в решение общих задач. Обучение иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном подходе предполагает дифференциацию меры и характера оказываемой в обучении педагогической помощи и поддержки. С.П. Иванова
в своем исследовании подчеркивает, что дифференциация в помощи является одним из ведущих направлений при реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку [5].
Анализ личностно-ориентированных отношений преподавателя и студентов позволил выделить в качестве основы обучения иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном подходе - диалог. И.И. Васильева понимает под диалогом взаимодействие личностей, которое характеризуется между партнерами, а именно: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, благожелательным стремлением пойти навстречу в понимании [6]. В.В. Сериков считает учебный диалог неотъемлемым компонентом любой гуманистической технологии обучения. «Диалогичность выступает одной из сущностных характеристик учебного процесса, перехода его на личностно-смысловой уровень» [7, с. 20].
Сотрудничество и сотворчество в процессе диалогического общения предполагают отказ от позиции, будто твое мнение, единственно правильное, и предполагают утверждение иного типа отношений: обоюдного поиска, принципиального, но, в свою очередь, доброжелательного, совместного анализа результатов.
Мы считаем, что диалог в наибольшей степени удовлетворяет принципам личностно-ориентированного подхода. Диалог предполагает усиление субъект - субъектных отношений, сотрудничество и партнерство преподавателей и студентов, что способствует взаимному обогащению внутреннего мира и саморазвитию. Педагогическое взаимодействие со студентами осуществляется через индивидуальный для каждого преподавателя стиль педагогической деятельности. Диалогические методы позволяют осуществлять обучение иностранному языку на личностно - смысловом уровне и позволяют раскрыть личный смысл в учебном процессе, снять все ролевые позиции участников взаимодействия. Преподаватель становится собеседником студента, устанавливает с ним устойчивый контакт. Диалог позволяет раскрыть личностные позиции собеседников, их отношение к обсуждаемым проблемам. Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о личностно-ориентированном гуманистическом характере диалога и его огромном значении в обучении иностранного языка.
Сопровождение процесса развития иноязычной речевой деятельности ситуацией успеха является важным педагогическим условием в личностно-ориентированном подходе. В рамках нашего исследования важно подчеркнуть, что ситуация успеха обеспечивается доброжелательностью преподавателя, с которым взаимодействует студент, снятием страха перед конкретными языковыми действиями, авансированием в адрес студента, усилением мотивации, а также инструментовкой персональной исключительности студента в данной языковой ситуации.
Переживание успеха внушает студенту уверенность в собственных силах. Ощущение успешности является катализатором общения на иностранном языке. Появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, возникает ощущение внутреннего благополучия, что благотворно влияет на развитие внутренней мотивации, и, следовательно, на изучение иностранного языка.
Библиографический список
Основываясь на положении о том, что личностно-ориентированный подход требует введения активных методов, направленных на развитие творческой деятельности, мы использовали следующие методы обучения: метод проектов, ролевые и дидактические игры, метод проблемного обучения.
При проведении ролевой игры мы помогали учащимся принять игровую роль, поскольку это обеспечивает образование условного субъекта ("квази-субъекта") моделируемой деятельности, что приближает условно игровое общение к реальному. Учитывая произвольность принятия игровой роли, мы стремились к тому, чтобы эта роль максимально соответствовала интересам учащегося и создавала возможности для реализации его актуальных потребностей в познании, самовыражении, общении, самоутверждении и т.д. Для этого мы учитывали индивидуальные особенности обучающихся, их статус в учебном коллективе, а также соблюдали принцип добровольности и выбора роли.
При работе с учебными группами мы часто использовали метод обучения в сотрудничестве. При использовании данного метода создаются необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого студента, предоставляется возможность осмыслить новый языковой материал, а также получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. Совместная работа способствовала решению проблемы мотивации познавательной деятельности.
Использование проблемного метода обучения иностранному языку дало хорошие результаты в формировании иноязычной языковой деятельности студентов. Обязательным условием проблемной ситуации являлось ее личностная значимость и приближенность к обстановке реального общения вне аудитории.
Перспективным методом реализации программы является использование метода проектов, обладающего большим потенциалом в плане языковой и профессиональной подготовки. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Студенты учатся не просто запоминать и воспроизводить знания, но и применять их на практике. Как показал эксперимент, проектная методика создает реальную языковую среду, активизирует процесс осмысливания, функционирования языка, мотивирует студентов к общению, формирует устойчивые коммуникативные навыки, создает ситуацию успешности.
Повышение эффективности обучения иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном подходе допустимо только при условии преобладания на всех этапах учебного процесса творческой и поисковой деятельности, как студентов так и преподавателей над исполнительской, репродуктивной; ухода от жесткой унификации, единообразия целей, содержания методов, средств и организационных форм обучения; индивидуализации и дифференциации самой учебно-познавательной деятельности. Построение обучения иностранному языку с учетом личностно-ориентированного подхода позволило нам повысить интерес учащихся к изучению иностранного языка и повысить как качество, так и уровень обучения.
1. Зимняя, И. А. Психологический анализ говорения как вида речевой деятельности // Методика преподавания иностранных языков в вузе. - М. -1973. - Т.3. - Ч.1.
2. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
3. Румянцева, Г. Г. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006.
4. Газман, О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после дести лет перестройки // Первое сентября. - 1995. - №19.
5. Иванова, С. П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения знаний у студентов технических факультетов университета: дис. . канд. пед наук. - Курган, 2003.
6. Васильева, И.И. «Психологические особенности диалога: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.: Издательство МГУ, 1984.
7. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград, 1994.
Статья поступила в редакцию 11.04.10
