CC BY
155
УДК159.9
ЛИЧНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СУБЪЕКТА
А. С. Кузнецов1
Саратовский государственный университет (Россия) E-mail: [email protected]
Аннотация. Анализируется феномен «личностного знания» в концепции М. Полани, рассматривающий классическую проблему соотношения объекта и субъекта в познании с позиций последнего. Показано, что субъект познавательной деятельности предстает не детерминированным объективными закономерностями, а личностью, от качеств и способностей которой и зависит результат познавательной деятельности. Зафиксированы важнейшие уровни субъектной организации познания: человечество, общество, научное сообщество, личность. Автор приходит к выводу, что эволюция модельных представлений о роли и функциях в развитии науки этих уровней субъектной организации познания не имеет пределов, так как она предполагает введение все новых субъектных характеристик, выявление неизвестных и концептуально невыразимых ранее взаимосвязей и закономерностей.
Ключевые слова: субъект познания, объект познания, личность, личностное знание.
Personality and Cognitive Abilities of a Subject A. S. Kuznetsov2
Abstract. The article analyzes the phenomena of a «personal knowledge» in the concept of M. Polanyi, investigating classic problem of object-subject interrelation in the cognition from the point of view of the latter one. It shows that a subject in the cognitive activity is not to be determined by objective regularities, but rather by a personality, as the result of cognitive activity depends on its qualities and abilities. The author fixes the most important levels of subjective organization of cognition: humanity, society, scientific society, personality. He concludes that evolution of model vision of the role and functions in the development of science of these levels of subjective organization of cognition does not have limits, because it supposes the introduction of new subjective characteristics, recognition of the unknown and conceptually inexpressible earlier interconnections and regularities. Key words: subject of cognition, object of cognition, personality, personal knowledge.
Введение
В общественных науках и, прежде всего, в философии достаточно исследований, связанных с субъектом познания, его спецификой, ролью и местом объективных и субъективных факторов
1 Кузнецов Александр Сергеевич - кандидат философских наук, доцент, кафедра этики и эстетики, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского; ул. Астраханская, 83, г. Саратов, 410012, Россия.
2 Kuznetsov Aleksander Sergeevich - candidate of philosophic sciences, associate professor, the Chair of Ethics and Aesthetics, Saratov State University named after N. G. Chernyshevsky; 83, Astrahanskaya street, Saratov, 410012, Russia.
гносеологии, эпистемологии и т. д. Субъективность и субъекта в разные времена изучали многие философы, например, Р. Декарт, Дж. Беркли, Д. Юм, И. Кант, в наше время - В. А. Лекторский и др. Хорошо изучена и личность (например, Дж. Ст. Милль, Э. Мунье, К. Халл, Г. Линдсей, К. Хьелл, Д. Зиглер, С. Л. Франк и др.), не говоря уже о знании (начиная с Аристотеля). Однако позитивистски ориентированная философия, поставившая перед собой задачу изучить специфику научного знания, позволила по-новому, с позиций различных методологических концепций взглянуть на роль и взаимодействие субъекта и объекта в эпистемологии. Среди множества теорий особое место принадлежит постпозитивистской концепции «личностного знания» философа и социолога науки, профессора Манчестерского университета Майкла Полани (Michael Polanyi) (1891-1976).
Но прежде чем говорить о концепции М. Полани, необходимо охарактеризовать ту ситуацию в эпистемологии XX в., в условиях которой сформировалась указанная теория. Известно, что требование объективности знания элинимирует субъекта из результата познавательной деятельности. Так, естествознание в отличие от гуманитарного знания стремится изучать мир в его «естественном состоянии» без каких-либо субъективных или сверхъестественных прибавлений. Ситуация «бессубъектной науки» усугублялась тем, что методологические подходы разных философских направлений ориентировались на исследование объективных сторон в научном познании. Лингвистический анализ Дж. Мура, логический анализ Б. Рассела, аналитика Л. Витгенштейна, концепция логического позитивизма (Венский кружок) концентрировали свое внимание именно на объективной стороне познавательной деятельности.
Своего «апогея» односторонний интерес к объекту достиг в фальсификационизме К. Поппе-ра. Как отмечает В. А. Лекторский, для К. Поппера теория познания «должна быть основана на изучении истории научного познания, объективированной в текстах ("объективного знания") <.. .> Теория познания не имеет дела с индивидуальным субъектом. А поскольку согласно Попперу другого субъекта, помимо индивидуального, не существует, теория познания не имеет отношения к субъекту вообще («эпистемология без познающего субъ-
© Кузнецов А. С., 2013
екта») [1, с. 75]. Однако развитие философских концепций, ставящих своей целью исследовании научной деятельности, предполагало последовательное введение в образ науки все большего числа параметров, характеризующих особенности человеческого познания мира и формы фиксации его результатов. На место «бессубъектного» и абстрактно-субъектного теоретико-познавательных подходов, которые вследствие ограниченности своих категориальных схем не могли удовлетворять исследователей при разработке ими более адекватных и детализированных образов науки, приходят концепции, ориентированные на отображение сложной субъектной организации познавательной деятельности, включая ее личностный уровень. Постепенно в рамках эпистемологии стало ясно, что субъективный фактор неустраним в научном познании. В связи с этим
A. Маслоу указывает: «Если идеальная цель науки состоит в том, чтобы свести к минимуму влияние человеческих детерминант, то к этой цели нас приблизит не отрицание человеческого фактора в науке, а постоянное и все более глубокое его познание» [2, с. 44].
Неопозитивистская модель развития научного знания представляла собой логическую реконструкцию готового исследовательского результата, поскольку рациональным признавалось только то, что «поддается» формально-логическому анализу - ни логические позитивисты, ни К. Поппер в общем не выходили за рамки логической реконструкции. Общим для неопозитивистского и попперианского образов науки было абстрагирование от субъекта познания.
B. Н. Порус и А. Л. Никифоров отмечают, что неопозитивистский образ науки включал в себя (наряду с другими) абстракцию принципиальной элиминируемости субъекта: «Научное знание носит внеличностный характер. Оно должно быть полностью лишено каких-либо следов своего происхождения в результате деятельности определенной личности и вообще всех антропоморфных черт». Попперовский образ науки включил в себя эту абстракцию в почти неизменном виде: «Его субъект научной деятельности - внеисторическая абстракция, идеальный исполнитель требований логики научного исследования» [3, с. 16].
В философии науки как раз после «эпистемологии без познающего субъекта» К. Поппера наблюдаются переориентация методологической программы эпистемологических исследований и стремление представителей так называемого постпозитивистского направления (Т. Кун, М. По-лани, С. Тулмин, И. Лакатос, П. Фейерабенд и др.) к обсуждению новых вопросов, среди которых одно из важнейших мест занимают проблемы специфики «человеческого познания», роли «личностного знания», формальных и неформальных коммуникаций ученых, социально-психологиче-
ских закономерностей жизни научных сообществ и т. п. В философию пришло понимание того, что процесс творчества и контекст открытия не являются только прерогативой психологии и что возможно их рациональное реконструирование в сфере философии науки.
Философы постпозитивистского направления пытаются ввести познающий субъект в сферу эпистемологических исследований науки. Так, Т. Кун констатирует неразрывную связь субъекта познания (научного сообщества) и знания, носителем которого он является. Бессубъектного, непарадигмального знания не существует, поскольку любое знание представляет собой знание какого-либо научного сообщества. Известно, что субъектом познания у Куна выступает научное сообщество (термин «научное сообщество» ввел в научный оборот М. Полани), и личностный уровень субъективности не рассматривается. Однако переход от одной парадигмы к другой не детерминирован однозначно ни методологическими стандартами, ни экспериментальными данными, он, по мнению Т. Куна, обусловливается индивидуальными характеристиками ученого: эстетическими вкусами, философскими воззрениями, образованием, личным опытом и др. Можно сказать, что выбор парадигмальных направлений в концепции Т. Куна ставится в полную зависимость от индивидуальных пристрастий ученого.
Другие философы-постпозитивисты также предпринимают попытки включения личности ученого-творца в предмет методологического анализа. Например, согласно П. Фейерабенду развитие научного знания понимается как процесс взаимодействия принципов «пролиферации» и «несоизмеримости», которые раскрываются в контексте деятельности свободно творящей личности ученого. Таким образом, новые концепции акцентируют свое внимание на проблеме включения личности как познающего субъекта в предмет философско-методологического анализа науки. В этой связи значительный интерес представляет теория личностного знания М. Полани, который одним из первых вступает в полемику с идеалом объетивированного знания и уже в предисловии к своей книге провозглашает новые приоритеты в эпистемологии: «... я отказался от идеала научной беспристрастности <...> Я хочу предложить иной идеал знания» [4, с. 18]. Анализируя словосочетание «личностное знание», он сразу указывает, что иначе трактует понятие «знание». «Для меня знание, - пишет мыслитель, - это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства» [4, с. 18]. Для М. Полани процесс научного познания выступает вероятностным и упорядоченным способом постижения объективных связей универсума, в котором исключительную, конструктивную роль играет сам субъект познания.
В рамках своей концепция М. Полани пытается переосмыслить привычный для эпистемологии тезис о противопоставлении объекта познания его субъекту. В этом смысле его исходные теоретические установки включают в себя критику эмпирического рационализма и резко контрастируют с попперовскими. В. А. Лекторский отмечает, что для эпистемологической концепции М. Полани, в отличие от К. Поппера, важным является не определение внутренней логики развития науки, но изучение социально-культурных факторов, которые рассматриваются в качестве важнейших, имманентных характеристик науки и научной рациональности вообще [5, с. 5-15].
Основной идеей теоретико-познавательной концепции личностного знания является факт существования двух уровней знания: центрального (явного) и периферического (неявного) [3, с. 24]. Причем неявный (имплицитный) элемент познавательной активности субъекта трактуется не просто как неформализуемый избыток информации, а как необходимое основание логических форм знания. Согласно теории М. Полани, которую он формулирует на основе учения гештальт-психологии о «фигуре и фоне», концепции интенциальности сознания Б. Больцано и различении «фокальных» и «маргинальных» областей в трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля, в процессе познания активность субъекта направлена либо непосредственно на объект, либо на систему, включающую этот объект в качестве элемента. Ориентация исследователя на целое приводит к тому, что знание его составляющих приобретает периферический, неявный характер. Неявное знание предстает, преимущественно, как глубинный слой, основа, фундамент явного знания. Процесс познания, таким образом, предстает как постоянное расширение рамок неявного знания с параллельным включением его компонентов в центральное, фокальное знание. «Действительно, - отмечает Т. Г. Лешкевич, - технология операциональных умений, процессы формирования навыков как знания, отливающегося помимо предметного результата в новые смыслы, в личносто-окра-шенное содержание, ускользали из поля зрения методологов и эпистемологов. М. Полани подвел к необходимости обдумывания новой модели роста научного знания, в которой учитывались бы действующие личностно-когнитивные механизмы познавательной деятельности» [6, с. 313].
С концепцией неявного знания связана и познавательная теория личностного знания. Этим понятием справедливо утверждается факт получения знания только конкретными людьми, личностями, а также то, что процесс творчества неформализуем. Понятие «личностное знание» служит для характеристики знания, носителем которого является личность как индивидуальный познающий субъект. «"Личностное знание" суще-
ствует как субъективная реальность определенного социального индивида, включающая в себя не только познавательные компоненты, но и целый ряд психологических факторов, необходимых для познания» [7, с. 53]. Это знание - неотделимое во всей своей полноте и конкретности от субъекта-индивида, «погруженное» в ценностно-смысловую структуру его сознания. Знание на личностном уровне характеризуется не только принадлежностью и непосредственной данностью только своему носителю, но и множеством других специфических черт.
Поскольку теория личностного знания позволяет включать в процесс познания новые (иногда невыразимые) компоненты, по сравнению с объективистскими концепциями, можно предположить, что личностное знание как «интеллектуальная самоотдача» имеет большие познавательные возможности и, следовательно, быстрее и адекватнее может постигать истину. Однако это не так. М. Полани сразу же оговаривается, что в претензии личностного знания на истинность имеется определенная доля риска. «Объективное знание такого рода, - пишет он, - может содержать лишь утверждения, для которых не исключена возможность оказаться ложными». Активность субъекта таит в себе возможность порождения ложных суждений, поскольку не все знания могут соответствовать действительности и нередко могут нести заблуждения и ложь. Но, несмотря на равновероятность получения истинного или ложного знания, научное познание ориентировано на постижение истины. «Я верю, - считает мыслитель, - что я призван искать истину и утверждать найденное мною, несмотря на весь связанный с этим риск» [4, с. 19, 298].
Личностному знанию свойственны такие личностные феномены, как страстность научного познания, самоотдача, убеждения, сомнения, вера и др. Основной функцией научной страстности является возможность различения фактов, имеющих или не имеющих научный интерес. Она представляет собой не просто субъективно-психологический побочный эффект, но логически неотъемлемый элемент науки. Этим автор пытается лишний раз подчеркнуть участие личности ученого как субъекта познания. Ведь невозможно объяснить процесс формирования научной истины посредством какой бы то ни было чисто объективной и формальной процедуры без участия познающего субъекта. Страстность в науке содержит в себе момент активного утверждения, интереса к определенным фактам, этот интерес связан с эвристической функцией эмоций. М. Полани пишет, что «эвристический импульс связывает наше признание научной ценности с видением реальности, которое ориентирует нас в нашем исследовании. Наконец, эвристическая эмоция часто имеет тенденцию превращаться
<...> в страсть к убеждению» [4, а 229]. Следовательно, основным моментом, определяющим принятие ученым той или иной научной теории или факта, по М. Полани, является исключительно степень личностного «вживания» в эту теорию, степень не эксплицированного доверия к ней. Категория веры является здесь центральной для понимания познавательных возможностей субъекта и знания как такового. Так, М. Полани утверждает, что открытие, «появляясь в ответ на наш поиск чего-то, как мы убеждены, наличествующего перед нами, всегда приходит к нам в сопровождении веры в то, что это открытие истинно» [4, а 190].
Вера личности у М. Полани становится, по сути, единственным критерием оценки знания. Автор концепции личностного знания справедливо отмечает, что ложь присутствует везде, где взаимодействуют люди, причем обманывать человек может весьма успешно. Действительно, любое мыслимое утверждение относительно факта может быть сделано либо совершенно искренне, либо исключительно ложно. На этом основании в личностном знании следует наличие лжи справедливо определять в качестве нравственной категории (эквивалентно: «ложь - обман»), а также признавать некоторое (интенциональное) наличие дезинформации в коммуникативном аспекте функционирования знания. А это значит, что обязательное присутствие убеждения и веры в оценке истинности знания подразумевает наличие интенции при передаче информации. «Правдивое высказывание, - считает ученый, -налагает на говорящего обязанность верить в то, что он утверждает. В неискреннем высказывании эта вера отсутствует» [4, а 258-259].
Страстное стремление к истине может натолкнуться и на ложный путь. Немаловажное значение здесь играют ошибки как результаты неправильных действий индивида в любой сфере его деятельности. М. Полани разделяет ошибки на два типа: научные предположения, которые оказались неверными, и ненаучные догадки, которые являются не просто ложными, но и некомпетентными. Отмечая личностный характер страстности и убежденности, приводивших ученых как к триумфам, так и к ошибкам, он уделяет больше внимания анализу научных предположений на пути поиска истины: допущение, что истина, которую мы стараемся открыть, существует сама по себе, скрытая от нас только ошибочностью нашего подхода к ней, в точности соответствует чувствам исследователя, стремящегося к ускользающему от него открытию. Так, М. Полани утверждает, что опасность ошибки в познании ни в коем случае не должна пугать, истина достижима и к ней надо стремиться. «Возможность ошибки, - пишет он, -есть необходимый элемент любой веры, имеющей отношение к реальности; а воздерживаться от
веры из-за этого риска ошибки - значит порвать всякий контакт с реальностью» [4, а 308, 324]. По его глубокому убеждению, любая ошибка может быть в принципе исправлена.
Ложь и ошибки в процессе познания таят в себе большую опасность, которая может помешать установлению истины. Отмечая трудности, с которыми сталкивается субъект познания (личность ученого), М. Полани употребляет и рассматривает термины «принципиальная ошибка» и «большая ложь». По его мнению, это самая большая неудача познавательного процесса. «Неудача - обычный исход одержимости смелой идеей. Еще хуже, если исход будет успехом, основанным на принципиальной ошибке, то есть на такой, которая содержит в себе неотразимую убедительность большой лжи, ибо, отметая все существующие критерии достоверности, эта ошибка заново восстанавливает их уже на своей собственной основе, точно так же как это делает великая истина, низвергающая массу лжи и заблуждений» [4, а 329]. Следует отметить, что чувства и эмоции, возникающие в процессе познания, в значительной степени зависят от культурного наследия и воспитания.
Как уже отмечалось, в процессе познания одинаково возможны успех и неудача. Тем не менее вектор познания направлен на установление истины, тем более что эта истина одна, хотя каждый человек в рамках своего личностного знания может верить в истинность чего-то другого, по сравнению с остальными. Но, поскольку каждый из них стремится понять определенный аспект реальности, все они могут надеяться, что, в конце концов, их открытия совпадут друг с другом или будут друг друга дополнять. Достижению истины помимо страстности, убеждения, веры способствуют навыки научной деятельности, научной сноровки, мастерства, которые приобретаются лишь практическим участием в научной работе. М. Полани считает научное исследование и профессиональное образование сторонами единого процесса человеческого знания.
В качестве основного критерия истинности познавательного результата утверждается вера: «Единственное, что делает наши убеждения несомненными, - это собственная в них вера» [4, а 278]. Вера оказывается более близкой к знанию, чем мнение. М. И. Билалов указывает: «Феномен веры проявляется, когда признание истинности суждения имеет достаточное основание с субъективной стороны и в то же время считается объективно недостаточным» [8, а 19-21].
Проблема веры в теоретико-познавательной концепции М. Полани анализируется, прежде всего, в двух смысловых проекциях: главным образом она рассматривается как идея доверия к эмпирическим показаниям органов чувств, познавательным возможностям субъекта познания. Данный уровень доверия не противостоит позна-
нию, доверие вложено в саму структуру познавательной активности и является ее неотъемлемым условием. Во второй проекции проблема веры имеет качественно иной смысл, когда речь идет об отличии знания обыкновенного, подтвержденного от знания, пока еще не подтвержденного, т.е. принимаемого на веру [5, с. 11-12]. А это значит, что в процессе научного познания происходит переход от знания более или менее гипотетического, принимаемого в той или иной степени на веру, к знанию достоверному. В любом случае процесс подобного перехода достаточно сложен, и всякая относительная истина содержит в себе момент гипотетичности, а значит - включает в себя неизбежно элемент научного знания, принимаемого на веру. М. Полани смешивает эти два разных смысла проблемы веры. Последняя, по существу, вытесняет механизм сознательного обоснования знания. Вследствие этого он констатирует личностный характер пути к истине: «Утверждая нечто, мы тем самым оцениваем наше собственное искусство познания, а установление истины ставится при этом в зависимость от ряда наших собственных имплицитных оснований и критериев, которые не поддаются формальному определению» [4, с. 105]. Вследствие такого подхода слово «истина» предопределяется как выражение убежденности в том предложении, к которому это слово относится. Это близко к определению истины, данному А. Тарским: «Если я верю, что снег бел, то я скажу, что "снег бел" истинно».
Философская концепция М. Полани позволила оригинально интерпретировать роль субъекта в реальном познавательном процессе. Как отмечал в связи с этим В. А. Героименко, «бессубъектная» гносеология и методология абстрактного гносеологического субъекта уступает место концепциям науки, учитывающим деятельность субъекта-общества и субъекта-на-учного сообщества. С включением в образ науки субъекта-личности тенденция гуманизации в субъектно-экстенсивном плане, по сути дела, завершится, поскольку в философско-методо-логической рефлексии будут зафиксированы важнейшие уровни субъектной организации познания (человечество, общество, научное сообщество, личность). Но эволюция модельных представлений о роли и функциях в развитии науки этих и других, менее существенных уровней не имеет пределов, так как она предполагает введение все новых субъектных характеристик, выявление неизвестных и концептуально невыразимых ранее взаимосвязей и закономерностей. Тем самым осуществляется бесконечное приближение образа науки к науке как объективно реальному феномену [3, с.16-17].
В рамках принятых М. Полани «посткритических» посылок субъект познания как носитель личностного знания в своих познавательных
возможностях может уповать только на веру и, следовательно, равновероятно может достигать истинного или ложного результата. Безусловно, М. Полани обнажил многие актуальные проблемы личностной обусловленности научного познания, высказал ряд интересных и плодотворных идей. Однако он не смог, исходя из принятых им методологических установок, выявить действительное соотношение взаимопереходов объективированного и личностного, явного и неявного знания, эксплицировать и рационально реконструировать многомерную структуру личностного знания, в полной мере раскрыть социальный характер самого личностного знания, показать различие между личностной и коллективными формами существования знания.
Заключение
Заслуга М. Полани в том, что он убедительно показал большую значимость в современной науке интеллектуальных и практических познавательных навыков и умений, неосознаваемых элементов личного когнитивного опыта, процессов научения, примера, непосредственного общения и совместной деятельности. Однако пристрастность научного исследования, личностная заинтересованность, за учет которых он ратует, не позволили ему самому беспристрастно показать действительное место неартикулированного интеллекта в творческом процессе. Концепция личностного знания не увеличивает познавательные возможности субъекта, а привносит в них неартикулиру-емый компонент. Реальная проблема «личностных критериев» истины, соотношения веры, мнения, знания может быть решена лишь при выходе за пределы личностного знания и опыта. Поскольку в рамках авторских установок остается лишь верить в то, что знание дает нам истину, позволяет постичь рациональный порядок мира, остается доверять, по сути дела, стихийному процессу научной деятельности, оценивать ее результаты по субъективным критериям. Новый идеал знания оказался, увы, неидеальным.
Список литературы
1. Лекторский В. А. Теория познания (гносеология, эпистемология) // Вопр. философии. 1999. № 8. С. 72-80.
2. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб., 1999. 478 с.
3. Героименко В. А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989. 206 с.
4. Полани М. Личностное знание // На пути к посткритической философии. М., 1985. 345 с.
5. Лекторский В. А. Предисловие к русскому изданию книги Полани (см.: ПоланиМ. Личностное знание // На пути к посткритической философии. М., 1985. 345 с.).
6. Лешкевич Т. Г. Философия науки : традиции и новации : учеб. пособие для вузов. М., 2001. 428 с.
И. С. Якиманская. Школа как организация: применение метода фокус-группы
7. Моторина Л. Е. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. № 2. С. 52-58.
8. БилаловМ. И. Истина. Знание. Убеждение. Ростов н/Д,
1990. 167 с.
References
1. Lektorskij V. A. Teoriya poznaniya (gnoseologiya, epis-temologiya) (The theory of knowledge{gnoseology, epis-temology}). Voprosy filosofii (Questions of philosophy), 1999, no. 8, pp.72-80.
2. Maslou A. Motivatsiya i lichnost' (Motivation and personality). St. Petersburg, 1999. 478 p.
3. Geroimenko V. A. Lichnostnoe znanie i nauchnoe tvor-chestvo (Personal knowledge and scientific creation). Minsk, 1989. 206 p.
УДК 159.99
И. С. Якиманская1
Оренбургский государственный университет (Россия) E-mail: [email protected]
Аннотация. Анализируется опыт применения метода фокус-группы для исследования и описания проблемных зон образовательной среды в условиях общеобразовательной школы. Выявленные проблемные зоны описаны в проекции психосемантической геометрии, художественных изображений и вербальных реакций участников фокус-группы (n=8; педагоги с различным стажем и опытом работы, учителя начальной, средней и старшей школы). Обнаружены основные тенденции в описании проблемных зон образовательной среды членами фокус-группы: достаточно позитивное отношение к понятиям «я», «школа», «общество», с тенденцией к завышению; некоторый приоритет категорий «доминирование» и «подчинение», «нет контакта» и «полное поглощение» в соотношении понятий; выраженное значимое и неактивное отношение к исследуемым понятиям. Автор приходит к выводу, что в целом подобные результаты указывают на существование глубинного конфликта, связанного с противоречием следующих установок: доминировать над окружающими - подчиняться окружающим; изолироваться от окружения - быть полностью поглощенным окружением и утратить себя.
Ключевые слова: школа, фокус-группа, проблемные зоны, образовательная среда.
1 Якиманская Ирина Сергеевна - кандидат психоло-
гических наук, доцент, кафедра социальной психологии, Оренбургский государственный университет; просп. Победы, 13В, г. Оренбург, 460018, Россия.
4. Polani M. Lichnostnoe znanie. Naputi k postkriticheskoy filosofii (Personal knowledge. On the way to post-critical
philosophy). Moscow, 1985. 345 p.
5. Lektorskij V. A. Predislovie k russkomu izdaniyu knigi Polani (The preface to Russian edition Polani M.) {sm.: Polani M. Lichnostnoe znanie. Na puti kpostkriticheskoj
filosofii (Personal knowledge. On the way to post-critical philosophy) Moscow, 1985. 345 p.}.
6. Leshkevich T. G. Filosofiya nauki: traditsii i novatsii: Uchebnoe posobie dlya vuzov (The philosophy of science: traditions and substitution. The study guide for universities). Moscow, 2001. 428 p.
7. Motorina L. E. Vzaimosvyaz' lichnostnogo i nad-lichnostnogo znaniya (The interrelation between personal and transpersonal knowledge). Filosofskie nauki (Philosophic sciences), 1982, № 2, pp. 52-58.
8. Bilalov M. I. Istina. Znanie. Ubezhdenie (Truth. Knowledge. Persuasion). Rostov-on-Don, 1990. 167 p.
School as the Organization:
Use of the Method of a Focus-Group
for Recognition of Problems of Educational Sphere
I. S. Yakimanskaya2
Abstract. The article analyzes the experience in application of the method of a focus-group for researching and describing of the problem zones of educational sphere in terms of an general education school. The detected problem zones are described in the projection of psychosemantic geometry, art pictures and verbal reactions of the participants of the focus-group (n = 8; teachers with different time records and experience of work, teachers of elementary, secondary and high school). It presents the main tendencies in the description of the problem zones in educational sphere made by the members of the focus-group - quite positive relation to the concepts «I», «school», «society» with the tendency to overstatement, some priority of the categories «dominance» and «conformity», «no contact» and «full absorption» in correlation of the concepts, expressed meaningful and inactive relation to the concepts being investigated. The author comes to the conclusion that in general such results show the presence of a deep conflict, connected with contradictions of the following units: to
2 Yakimanskaya Irina Sergeevna - candidate of psychological sciences, associate professor, the Chair of Social psychologies, Orenburg State University; 13B, Popedi street, Orenburg, 410012, Russia.
ШКОЛА КАК ОРГАНИЗАЦИЯ:
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ФОКУС-ГРУППЫ
ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
© Якиманская И.С., 2013
