CC BY
185. Опыт применения проектного метода обучения в практических занятиях курса «Основы теории управления» / И. В. Кузьмина, JI. Б. Лозовская, О. А. Морозов, В. А. Новиков // Вестник Нижегородского университета. Серия «Социальные науки». — 2016. — № 3. — С. 163—168.
6. Основные результаты международного исследования PISA-2015 //Центр оценки качества образования ИСРО РАО. 2016. — URL: www.centeroko.ru.
7. Пентин, А. Ю. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности / А. Ю. Пен-тин, Г. Г. Никифоров, Е. А. Никишова // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1. — №4. — С. 80—97.
ЛАНДШАФТНОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ: ТЕОРИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА *
Статья посвящена проблеме становления ландшафтного воспитания, обусловленной тенденциями экологизации и гуманизации всех уровней современной системы образования в контексте идей коэволюции и устойчивого развития, а также интегративными процессами в современном научном познании. Раскрыты теоретико-методологические основы ландшафтного воспитания, его целевые и содержательно-процессуальные ориентиры. Представлена технология культурно-ориентированных интегральных ситуаций, которая позволяет сформировать у школьников эколого ориентированные способы жизнедеятельности через интегральное рассмотрение культурных ландшафтов.
Н. Ф. ВИНОКУРОВА, доктор педагогических наук, профессор кафедры географии, географического и геоэкологического образования НГПУ им. К. Минина [email protected]
А. А. ЛОЩИЛОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина
'Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект 19-013-00749. Код конкурса А: «Исследование теоретических основ развития эколого ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте».
The article is devoted to the problem of the formation of landscape education, due to the trends of greening and humanization of all levels of the modern education system in the context of the ideas of co-evolution and sustainable development, as well as integrative processes in modern scientific knowledge. The theoretical and methodological foundations of landscape education, its target and substantive procedural guidelines are disclosed. The technology of culturally-oriented integrated situations is presented, which allows schoolchildren to form ecologically-oriented ways of life through an integrated examination of cultural landscapes.
Ключевые слова: ландшафтное воспитание, ландшафт, культура природопользования, технология культурно-ориентированных интегральных ситуаций
Key words: landscape education, landscape, culture of environmental resources management, technology of culturally-oriented integrated situations
Сегодня в новых социальных, экономических и экологических условиях, ориентированных в практическом и теоретическом освоении действительности на гуманоцентрический подход, образование должно осуществляться в интересах устойчивого развития. Согласно декларации ЮНЕСКО, образование в интересах устойчивого развития (ОУР) имеет опережающий характер, являясь базой для решения настоящих и будущих глобальных проблем, повышения устойчивости и жизнеспособности общества. Это требует новых подходов к воспитанию личности, основанных на идеях природопользова-тельской культуры и использовании природного, и нформацион но-аксиологи ческо-го, этнокультурного потенциала «вмещающего» культурного ландшафта.
Культурный ландшафт представляет собой территорию гармоничного сотворчества разума с природой. Являясь образцом устойчивого природопользования, «островом спасения» (С. М. Мягков), хранилищем индивидуальной и коллективной исторической памяти (М. В. Рагули-на) своеобразной «эстафетой поколений» (Н. Н. Николаев), он оказывает значительное воспитательное влияние на человека. По утверждению Б. Б. Родомана, «воздействие ландшафта на человека трудно передать словами и разложить на компоненты», «его визуальная симфония» способна духовно обогатить и вдохновить личность [8, с. 49].
Согласно современным средовым подходам в образовании, культурный ландшафт можно рассматривать как образовательную развивающую среду, как пространство возможностей для самопознания и самореализации личности. Идеи использования воспитательного потенциала ландшафта развивались в теории и методике обучения географии в работах Н. Ф. Винокуровой, Н. Н. Демидовой, В. В. Николиной, И. А. Шевченко, И. Е. Жуковской, Н. В. Мартиловой. Результаты исследований создают предпосылки для дальнейшей разработки педагогической проблемы ландшафтного воспитания, имеющей междисциплинарный характер.
Целостное осмысление идей ландшафтного воспитания предполагает раскрытие теоретико-методологических основ, его целевых, содержательных и процессуально-технологических аспектов.
Стратегическими векторами осмысления проблемы ландшафтного воспитания стали идеи личностно-деятельностной и культурологической образовательных парадигм, а также положения современной постнеклассической науки в логике идей коэволюции и устойчивого развития территорий. Являясь на современном этапе приоритетами, они обеспечивают целостный подход к решению проблемы.
Научно-географическую основу ландшафтного воспитания составили идеи интегрального подхода к культурному ландшафту М. В. Рагулиной [7], позволяющие
Ландшафтное воспитание понимается нами как целенаправленный и организованный процесс взаимодействия педагога и воспитанника в ландшафтной среде, направленный на формирование культуры природопользования личности.
рассмотреть данный сложный феномен с позиций современных научных концепций ландшафта: экологической (Б. И. Ко-чуров, В. Б. Сочава, В. С. Преображенский и др.), этнокультурной (В. Н. Калуц-ков, Т. М. Красовская и др.) и культурологической (ценностной) (Ю. А. Веденин, М. Е. Кулешова и др.).
Психолого-педагогической базой ландшафтного воспитания стали идеи Б. Ф. Ломова об изучении человека на основе системного подхода, когда человек рассматривается и как система, и как элемент более масштабных систем [4]; идеи В. А. Петровского о становлении личности как единомножии форм субъектно-сти; концепции значения и личностного смысла как образующих сознание, выдвинутой А. Н. Леонтьевым.
Ландшафтно-средовой подход (Н. Ф. Винокурова) обеспечивает рассмотрение культурного ландшафта в качестве культурно-экологической образовательной среды, питающей и «взращивающей» личность на основе заложенного в ней информационно-ценностного потенциала, создающей условия для формирования между обучающимся и ландшафтом субъект-совместного и субъект-порождающего взаимодействия (В. И. Панов). Такая среда выступает своеобразным тренажером эколого ориентированной жизнедеятельности личности, пробуждая представления, образы, смыслы, отношения, побуждая к поступкам культурологического характера.
Интегрально -ситуа -тивный подход (Н. Ф. Винокурова, А. А. Лощи-лова) дополняет обозначенный выше ландшафтно-средовой подход. Он развивает его средовые идеи и обеспечивает насыщение культурно-экологической образовательной среды культурно-ориентированными интегральными ситуациями, позволяющими сформировать холистический взгляд на ландшафт и свою жизнедеятельность
в нем на основе диалектики «целого» и «части» [5].
Идея личности как субъекта жизнедеятельности раскрывается в личностно-деятельностном подходе, направленном на становление личности как субъекта эколого ориентированной жизнедеятельности.
Регулятором развития субъектного опыта эколого ориентированной жизнедеятельности является культура природопользования, а деятельностная концепция культуры позволяет выделить базовые эколого ориентированные способы — жизневосприятие, жизнеосмысление, жиз-нетворчество. Их особенности рассмотрены в статьях и в монографии, выполненных авторским коллективом в рамках гранта РФФИ [2; 3; 5].
В соответствии с представленными теоретико-методологическими основаниями ландшафтное воспитание понимается нами как целенаправленный и организованный процесс взаимодействия педагога и воспитанника в ландшафтной среде, направленный на формирование культуры природопользования личности, проявляющейся в эколого ориентированной жизнедеятельности по культурно-хозяйственному освоению природно-ресурсно-го потенциала ландшафта в русле идей экоразвития. Следовательно, целью ландшафтного воспитания мы можем назвать формирование культуры природопользования, обеспечивающей единство человека и ландшафта, равнопартнерские отношения между ними, а также эколого ориентированную жизнедеятельность личности в русле устойчивости, толерантности и ответственности.
В связи с ключевой ролью культуры в достижении приоритетной стратегии современной цивилизации — устойчивого развития — содержание ландшафтного воспитания имеет культурно-ориентированный характер и реализуется по следующим трем направлениям:
/ ландшафтно-эстетическое — развивает эколого ориентированное «жизневосприятие» ландшафта;
✓ ландшафтно-этическое — способствует становлению эколого ориентированного «жизнеосмысления» личностью пространства ландшафта, поиску смыслов овладения коэволюционными ценностями и нормами;
✓ пандшафтно-проектировочное (1созидательное) — формирует эколого ориентированное «жизнетворчество», целесообразную созидательную культуросообраз-ную деятельность как условия создания в настоящем территорий с устойчивым развитием.
Особым педагогическим механизмом, позволяющим обеспечить реализацию данных направлений в культурно-экологической среде ландшафта, является технология культурно-ориентированных интегральных ситуаций. Данные ситуации отражают этапы культурного освоения человеком жизненного пространства (адаптация — осмысление — творчество) и подразделяются на три вида:
✓ культурно-адаптационная интегральная ситуация — предполагает изучение ландшафта свозь призму категории «образ»; создаются условия для его эстетического жизневосприятия, самоидентификации школьников, что способствует раскрытию ландшафтно-эстетического направления;
✓ культурно-смысловая интегральная ситуация — рассматривается через категории «ценность» и «смысл»; ориентирована на реализацию ландшафтно-этиче-ского направления посредством оценки культурного ландшафта и параметров всех его компонентов с позиции их научной, исторической, художественной ценности;
✓ культурно-созидательная интегральная ситуация — соответствует ландшафт-но-проектировочному (созидательному) направлению; предполагает изучение ландшафта через категорию «качество» (экономическое, экологическое и социальное благополучие), формирование субъект-по-рождающего типа взаимодействия между личностью и данным сложным человеко-размерным комплексом.
Культурно-ориентированные интегральные ситуации задают постнеклассический вектор рассмотрения культурного ландшафта как целостной геоэкосоциосисте-мы, состоящей из взаимосвязанных компонентов, оказывающих влияние друг на друга и несущих в себе качества целого. На основе модели AQAL (АН Quadrants, Ail Levels) К. Уилбера [10] мы разработали особый интегральный механизм, который позволяет всесторонне познать ландшафт, понять его «холизм» и эволюцию в процессе диалогов со всеми его компонентами, перейти от фрагментарности восприятия окружающего мира к целому (синкретичному) образу (В. И. Панов, С. Д. Дерябо, В. А. Левин).
В результате у школьников возникает системное видение ландшафта, что помогает им ощутить свое единство с ним, осознать собственную роль в его развитии, а также место социума, природы и культуры в становлении внутренних и внешних граней его пространства. Тем самым создаются предпосылки для самоидентификации обучающихся с ландшафтом, их самоопределения в нем и дальнейшей самореализации на принципах ответственности и устойчивости. Происходит самодвижение, саморазвитие личности по следующей траектории: «Я-реальный» -» «Я-должный» «Я-идеаль-ный».
Структура культурно-ориентированной интегральной ситуации определяется нами как совокупность следующих элементов:
/ субъекты: педагог — культурный ландшафт — воспитанник;
/ процессуальный компонент: «фокусировка на целом: встреча» — «фокусировка на части: диалог» — «фокусировка на целом: синтез»; обусловлен спецификой освоения сложных человекоразмер-ных систем;
/ технологический компонент — пред-
Культурно-ориентированные интегральные ситуации задают пост-неклассический вектор рассмотрения культурного ландшафта как целостной геоэкосоциосистемы, состоящей из взаимосвязанных компонентов.
ставлен системой кейсов о культурном ландшафте, серией диалогов с компонентами ландшафта, образовательными квес-тами и играми.
/ результат решения — может быть представлен проектом, исследовательской работой, ментальной картой, кодексом правил и пр.
Рассмотрим некоторые аспекты технологического компонента культурно-ориентированной интегральной ситуации. Кейсы содержат описание реальной проблемы, связанной с изучаемым культурным ландшафтом, а также дополнительную информацию для ее решения, включающую визуальный блок (карты, фотографии и пр.), публицистические и литературно-художественные материалы (фрагменты статей, стихов, исторических справок, фольклора и пр.), сведения о ландшафте научного характера. Кейсы могут дополняться виртуальными и реальными экскурсиям.
Интересная, личностно значимая для обучающихся проблема, содержащаяся в кейсе, способствует созданию «факторного поля», побуждает к диалогу со всеми компонентами ландшафта: с природой, культурой, социумом, с собой. Теоретическую основу таких диалогов составляют идеи М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Пригожина, М. Бубера. Они способствуют установлению ценностно-ориента-ционного единства личности с ландшаф-
том и выработке ценностного отношения к нему.
Каждый из диалогов задает обучению исследовательский и проектный вектор, позволяя педагогу сформировать множество разнообразных тем для коллективного и индивидуального исследования.
Игра реализуется контекстно, присутствуя на протяжении всей ситуации. Школьникам предлагается отправиться в увлекательное образовательное приключение-путешествие, излагается его сюжет, организуются поисково-исследовательские команды.
В процессе изучения ландшафта используются деловые и ролевые игры, коллективно-творческие дела. Применяются элементы геймификации (перевоплощение в персонажей, наличие уровней прохождения в исследовании ландшафта, использование стикеров и баллов за выполнение заданий в качестве показателей прогресса).
Широкими возможностями для реализации ландшафтного воспитания обладает внеурочная деятельность. Нами была разработана программа внеурочной деятельности для 6—8-х классов «Я в культурном ландшафте усадеб Нижегородской области», которая реализует рассмотренные теоретико-методологические основы ландшафтного воспитания, его целевые и содержательно-процессуальные ориентиры (см. таблицу).
Программа внеурочной деятельности «Я в культурном ландшафте усадеб Нижегородской области» (для учащихся 6—8-х классов)
№ темы Наименование темы Виды культурно-ориентированных интегральных ситуаций
Введение Культурный ландшафт — территория моей жизнедеятельности
Раздел 1. Погружение в культурный ландшафт усадеб Нижегородской области: взгляд эстета Культурно-адаптационная интегральная ситуация
Тема 1 Пейзажный облик и образы культурных ландшафтов усадеб Нижегородской области «Фокусировка на целом: встреча»
Тема 2 Природная среда усадебных комплексов: эстетика и образ «Фокусировка на части: диалог» Диалог с природой
Тема 3 Эстетика и образ жизни местного сообщества в ландшафте усадьбы Диалог с социумом
Окончание табл.
№ темы Наименование темы Виды культурно-ориентированных интегральных ситуаций
Тема 4 Эстетика и идеальный образ ландшафта в культуре дворянского общества Диалог с культурой
Тема 5 Роль личностного восприятия в формировании образа и эстетики культурного ландшафта усадеб. Выдающие личности Диалог с собой
Тема 6 Мой идеальный образ культурного ландшафта усадьбы Нижегородской области «Фокусировка на целом: синтез»
Раздел 2. Культурные ландшафты усадеб Нижегородской области: взгляд ценителя Культурно-смысловая интегральная ситуация
Тема 7 Культурный ландшафт усадьбы: культурное наследие, ценности и смыслы «Фокусировка на целом: встреча»
Тема 8 Природные условия ландшафта усадеб как фактор формирования нравственной доминанты «Фокусировка на части: диалог» Диалог с природой
Тема 9 Нормы и стандарты хозяйственной жизнедеятельности местного сообщества в ландшафте усадеб Диалог с социумом
Тема 10 Историко-культурные коды культурного ландшафта усадеб Диалог с культурой
Тема 11 Ценностное отношение личности в эволюции культурного ландшафта усадеб Диалог с собой
Тема 12 Мой идеальный портрет пользователя культурных ландшафтов усадеб «Фокусировка на целом: синтез»
Раздел 3. Культурные ландшафты усадеб Нижегородской области: взгляд деятеля и творца Культурно-созидательная интегральная ситуация
Тема 13 Культурный ландшафт усадеб: взаимообусловленность качеств жизни и человека «Фокусировка на целом: встреча»
Тема 14 Природная среда усадебного ландшафта как природно-экологиче-ский ресурс и фактор развития «Фокусировка на части: диалог» Диалог с природой
Тема 15 Стратегия и тактика природопользования местного сообщества и ее роль в устойчивости ландшафта Диалог с социумом
Тема 16 Влияние материальной и духовной культуры ландшафта на его стабильное развитие Диалог с культурой
Тема 17 Ответственное жизнетворчество личности как фактор сбалансированного развития культурного ландшафта усадеб Диалог с собой
Тема 18 Мой выбор и жизнетворчество: стратегия и формулы устойчивого будущего культурных ландшафтов усадеб «Фокусировка на целом: синтез»
В качестве примера рассмотрим особенности реализации культурно-адаптационной интегральной ситуации при изучении первого раздела программы «Погружение в культурный ландшафт усадеб Нижегородской области: взгляд эстета».
✓ 1-я стадия: «Фокусировка на целом: встреча» — соответствует теме 1. Школьники изучают кейс, в котором представлена ситуация, связанная с культурным ландшафтом одной из усадеб Нижегород-
ской области. Оценивают пейзажные характеристики ландшафта, его эстетическую привлекательность. Используются методики Е. Ю. Колбовского, К. И. Эрин-гиса, А.-Р. А. Будрюнаса.
✓ 2-я стадия: «Фокусировка на части: диалог» — предполагает включение обучающихся в диалоги с компонентами культурного ландшафта, осмысление их влияния на формирование облика данного сложного территориального комплекса:
— диалог с природой (соответствует теме 2), в ходе которого оценивается эстетические достоинства природной среды ландшафта (методика М. Ю. Фролова); исследуются аспекты влияния природных условий на облик культурных артефактов, инфраструктуру и характер размещения антропогенных объектов; осмысливается воздействие природы на эстетическое восприятие ландшафта местным сообществом, а также на формирование образа ландшафта в его культуре;
— диалог с социумом позволяет раскрыть тему 3 и понять, как влияет образ жизни местного сообщества на эстетику природы, формирование идеального образа ландшафта в культуре и внутреннем мире отдельной личности;
— диалог с культурой соответствует теме 4 и предполагает поиск в исторической памяти этноса идеального образа пространства культурного ландшафта, осознание его воздействия на эволюцию облика природной среды, хозяйственную деятельность местного сообщества и на жизнедеятельность человека;
— диалог с собой раскрывает тему 5 и ориентирован на самопознание, рефлексию обучающимися личностного восприятия ландшафта, связи между эстетическими свойствами ландшафта и собственными личностными качествами.
/ 3-я стадия: «Фокусировка на целом: синтез» — соотносится с темой 6. Создаются условия для коэволюционного диалога со всеми компонентами ландшафта, обобщения материалов, полученных на предыдущей стадии. Школьники разра-
батывают «ментальный конструктор пространственного представления ландшафта», в котором отражают свой идеальный образ данного сложного территориального комплекса.
Диагностика эффективности ландшафтного воспитания предполагает выявление сформированности экологической ответственности как интегрального личностного качества, включающего в себя моти-вационный, познавательный, ценностно-нормативный, праксиологический компоненты.
Критерием мотивационного компонента экологической ответственности являются социально и индивидуально значимые мотивы; познавательного компонента — глубина, обобщенность и осознанность знаний; ценностно-нормативного компонента— доминантность ценностного отношения к ландшафтам; праксиологического компонента — уровни добровольного выполнения экологически ответственных дел, интернальность/экстернальность.
Более подробно с данными материалами можно ознакомиться в других наших публикациях [1; 11].
Таким образом, ландшафтное воспитание представляет собой целостную систему, включающую теоретико-методологическую базу, а также целевые, содержательные и процессуально-технологические аспекты. Коэволюционные и интегральные идеи, лежащие в его основе, обеспечивают становление у обучающихся культуры природопользования, способствующей гармоничному, партнерскому событию человека и природы.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Винокурова, Н. Ф. Методическая система формирования экологической ответственности у учащихся в школьном курсе «География России» / Н. Ф. Винокурова, А. А. Лощилова // География в школе. — 2017. — № 7. — С. 53—60.
2. Винокурова, Н. Ф. Методологические основы формирования экологической культуры школьников на основе идей экоразвития / Н. Ф. Винокурова, В. В. Николина, О. Е. Ефимова // Образование и наука. — 2016. — № 5 (134). — С. 25—40.
3. Культура природопользования: научный и образовательный аспект / Б. И. Кочуров, Н. Ф. Винокурова, В. М. Смирнова [и др.] // Проблемы региональной экологии. — 2014. — № 4. — С. 159—168.
4. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 3—17.
5. Проектирование эколого ориентированной жизнедеятельности личности обучающегося в культурном ландшафте: теоретико-методологический дискурс : монография / под ред. Н. Н. Демидовой, Н. Ф. Винокуровой. — Н. Новгород : Кириллица ; Благовест, 2019. — 220 с.
6. Прохорова, М. П. Технология образовательного события в российской и зарубежной образовательной практике / М. П. Прохорова, О. И. Ваганова // Вестник Мининского университета. — 2019. — Т. 7. —
№ 4.— URL: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-4-2.
7. Рагулина, М. В. Культурный ландшафт: интегральный взгляд : монография / М. В. Рагулина. — Ульяновск : Зебра, 2015. — 147 с.
8. Родоман, Б. Б. Этические уровни отношения человека к ландшафту в сфере досуга / Б. Б. Родоман // География и туризм. — 2018. — Вып. 1. — С. 47—53.
9. Сырова, Н. В. Визуальная культура как средство формирования общей и профессиональной культуры человека / Н. В. Сырова // Вестник Мининского университета. — 2019. — Т. 7. — № 1. — URL: https:// doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-1-5.
10. Уилбер, К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер ; пер. с англ. под ред. А. Киселева. — М. : ACT, 2004. — 412 с.
11. Ecological responsibility development in pupils in extracurricular geography activity: methodology and educational practices / N. F. Vinokurova, A. A. Loshchilova, I. A. Shevchenko, О. E. Efimova // Modern journal of language teaching methods. — 2017. — Vol. 7. — № 9. — P. 409—422.
В статье обоснована необходимость методического сопровождения совершенствования педагогической компетентности педагогов в вопросах организации экологического образования детей дошкольного возраста. В структуру данной компетентности включается не только овладение комплексом специаль-
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Т. Г. ХАНОВА,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина
ГалуаЛа [email protected]
Ж. Н. ЛИФАНОВА, воспитатель МАДОУ «Детский сад № 11 "Умка"» г. Павлово zhuckde ©mail, ru
