CC BY
75
Методические особенности иноязычной подготовки одаренных школьников...
УДК 373.5:81
Щербатых Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Ерёмин Юрий Владимирович
доктор педагогических наук, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Гзрцена, г. Санкт-Петербург
[email protected], [email protected]
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье авторами подчёркивается тот факт, что учитель иностранного языка в своей работе с лингвистически одарёнными школьниками должен обеспечить культурологическую направленность учебных заданий, различных материалов, включать в процесс обучения иностранного языка специально подобранные тексты, которые отражают гуманистические ценности нашего общества. Подобные учебные материалы могут быть использованы учителями на уроках иностранного языка, а также при организации внеклассных мероприятий, при проведении элективных курсов на старшей ступени обучения. Объём и подборка вышеупомянутых материалов во многом зависит от учебного времени, которое отводится на преподавание иностранного языка в той или иной средней школе, от языкового уровня лингвистически одарённых школьников, от контингента учащихся, возможностей школы проводить встречи с носителями языка, от используемых коммуникативно-информационных технологий в конкретных образовательных учреждениях, а также от уровня профессионализма, мастерства самого учителя.
Ключевые слова: лингвистически одарённые школьники, иноязычная подготовка, дополнительное образование, гуманистические ценности, инокультурное восприятие.
На сегодняшний день в системе образования перед педагогами возник ряд проблем, связанных с обучением и воспитанием одарённых и талантливых детей. Такие школьники нуждаются в психолого-педагогической поддержке, для них необходимо разработать интегрированные программы обучения, направленные на развитие их способностей.
Работая с данной категорией учащихся, учителя школы постоянно сталкиваются с психологическими и педагогическими трудностями, возникающими из-за разнообразия видов одарённости, вариативности образования на современном этапе, противоречивости теоретических моделей и методов работы с одарёнными детьми, а также из-за нехватки специалистов, которые подготовлены работать с такими учащимися. При этом возникает необходимость учёта специфики обучения и развития одарённых школьников в дошкольном, школьном (в школах, гимназиях, лицеях) государственном и негосударственном, а также дополнительном образовании.
За последние несколько лет у учёных, педагогов, психологов интерес к проблемам дополнительного образования школьников (ДОШ) сильно возрастает. С новых позиций, точек зрения переосмысливаются цели, задачи, функции, назначение, содержание деятельности ДОШ, его основные принципы.
О ценностях ДОШ, его перспективах развития писали и пишут многие учёные педагоги, психологи, которые заново в своих исследованиях и работах переосмысливают значение и важность ДОШ. К ним относятся такие известные деятели, как: А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Н.Ф. Родионова и др. ДОШ как бы выполняет роль приемника системы внешколь-
ного образования и воспитания, здесь создаются определённые условия, способствующие тому, что у каждого учащегося формируются собственные представления о себе самом и окружающем мире. Именно система ДОШ способна создать те условия, в которых можно формировать и развивать языковые способности одарённых (лингвистически одарённых) школьников.
Специфика ситуации в ДО заключается в том, что здесь не предполагаются типовые программы. Каждым педагогом разрабатывается своя образовательная программа (одна или несколько). Вместе с тем им разрабатывается концепция его педагогической деятельности, определяются и обосновываются цели и задачи, методологическая база, главные принципы для её реализации. Педагог вправе самостоятельно выбирать содержание (на основе социокультурного аспекта), основные методы и формы, направленные на его реализацию, разрабатывать диагностико-аналитический блок.
Проанализировав современные исследования упомянутых выше учёных, мы постарались определить специфику ДОШ в качестве образовательной структуры:
- процесс обучения в системе дополнительного образования (ДО) удовлетворяет познавательным интересам каждого учащегося в отличие от школы, где, в первую очередь, выполняется государственный заказ, предполагающий, что школьники должны усвоить какой-то объём знаний, у них соответственно формируется определённый тип личности, в результате чего познавательный интерес, который присущ учащимся с рождения, в большей части притормаживается из-за содержания обязательных программ обучения;
- в общеобразовательной школе педагог регулирует процессы индивидуализации и дифферен-
© Щербатых Л.Н., Ерёмин Ю.В., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
177
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
циации образования, а в системе ДО эту функцию выполняют сами учащиеся (школьник выбирает то творческое объединение, студию, секцию и т.д., в которой ему интересно);
- в ДО педагогический процесс имеет более неформальный характер по сравнению со школой, приближаясь, тем самым, к природным особенностям развития личности. Здесь приветствуется не информационный способ обучения, а партнёрское взаимодействие, общение, передача имеющегося опыта;
- в условиях ДО непосредственное, неформальное общение с педагогом оказывает большее влияние на развитие учащихся по сравнению со школой, в связи с чем выдвигаются высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога;
- из-за отсутствия обязательных образовательных стандартов педагоги в системе ДО не акцентируются на результативно-оценочной стороне обучения, они стараются развивать учащихся, следуя природе естественного познавательного интереса;
- ДО даёт возможность учащимся самоопределиться, адаптироваться к жизни в быстро развивающемся мире, приобщаясь к культуре зарубежных стран;
- деятельность учащихся проходит в поливозрастных объединениях в зависимости от их интересов (клубы, студии, группы, секции и т.п.);
- занятия проводятся в соответствии с программами, имеющими какую-то одну тематическую направленность (комплексная, интегрированная);
- педагогами проводятся различные формы занятий: групповые, индивидуальные; в них может участвовать также весь состав детского объединения.
Из общепедагогической и личной практики известно, что в работе с лингвистически одарёнными школьниками необходимо правильно организовать, отобрать и систематизировать учебный материал. Содержание учебных материалов должно соответствовать целям обучения иностранному языку, которые выражены в настоящий момент как государственные требования, изложенные в законе РФ «Об образовании».
Содержание школьного иноязычного образования лингвистически одарённых школьников полностью будет отвечать вышеупомянутым требованиям, в том случае, если учитель иностранного языка обеспечивает культурологическую направленность учебных заданий, различных материалов, которые используются в учебной работе с учащимися данной категории. Учителям, работающим с таким школьниками, необходимо включать в процесс обучения иностранному языку специально подобранные тексты, которые отражают гуманистические ценности нашего общества, что в содержании образования являлось бы главным фактором, кото-
рый влиял бы на формирование гуманистической культуры лингвистически одарённых школьников.
Из психологии известно, что в основе одарённости лежат три взаимосвязанных параметра: особые способы к познанию окружающей действительности, опережающее психическое развитие и особые физиологические данные. Одарённые учащиеся способны выполнять несколько видов деятельности одновременно, имеют хорошую кратковременную и долговременную память, способны быстро оформить свои мысли вербально. В сфере психического и социального развития такие школьники характеризуются обострённым чувством справедливости, высокими требованиями к себе и окружающим людям, хорошим развитым чувством юмора. Так, одарённые школьники отличаются высоким энергетическим уровнем, стремлением доводить начатые дела до конца. Кроме многих положительных качеств, одарённые учащиеся наделены честолюбием, зазнайством, стремлением учиться и выступать «напоказ», они часто пренебрегают мнением своих ровесников. А в процессе обучения иностранного языка все эти черты проявляются ещё в большей степени.
Как показывает опыт, при изучении иностранного языка лингвистически одарённые дети способны достаточно быстро схватывать прослушанный материал, понимать главное содержание аутентичного текста, общаться с носителями языка. Лингвистически одарённые школьники могут быстро оформить свои мысли с помощью средств иноязычной речи, без каких-либо лексических и грамматических ошибок. У них всегда достаточно много идей, они стараются вводить новые элементы в собственную иноязычную речь по аналогии с уже известным. Они с повышенной мотивацией читают литературу на изучаемом языке, стараются перевести и понять содержание прочитанного без помощи словаря.
Многие методисты, учителя отмечают, что лингвистически одарённые школьники любят писать на иностранном языке, часто увлекаются изучением других языков. Такие учащиеся характеризуются положительной интерференцией со стороны родного языка, потому что они хорошо «начитаны» и грамотны.
Мы считаем, что значительный вклад в формирование гуманитарной культуры у лингвистически одарённых школьников сможет внести не сколько уже хорошо известная «гуманистическая» фразеология, которая часто используется в традиционных учебных материалах по иностранному языку, а в большей степени - ознакомление учащихся с иноязычной культурой. На уроках и на дополнительных занятиях школьники стараются понять, осознать её, у них формируется терпимое отношение к иноязычной культуре. Достигнуть поставленной цели, мы считаем, возможно при по-
178
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Методические особенности иноязычной подготовки одаренных школьников...
мощи разработки и использования инновационных учебных материалов по предмету «Иностранный язык».
С нашей точки зрения, учитель, работающий с лингвистически одарёнными школьниками, должен выработать главные виды учебных материалов, которые бы помогали ему приобщить учащихся данной категории к культуре страны изучаемого языка:
1. Аутентичные тексты, а также философские и публицистические статьи и произведения зарубежных ученых, писателей, экспертов в различных областях науки, которые бы достаточно полно отражали культуру страны изучаемого языка.
2. Зарубежная художественная литература на изучаемых языках (классические и современные авторы).
3. Исторические и культурологические тексты.
4. Интересные статьи о каких-либо специальных социальных, экономических, политических или других исследованиях, которые были выполнены крупными учёными страны изучаемого языка. Это могут быть работы прошлых лет или уже современные авторы.
Некоторые педагоги и методисты, такие как М.А. Кириллова и С.М. Кулаева отмечали в своих работах, что в отборе учебных материалов необходимо аппелировать лингвострановедческими подходами, так как именно они помогают развить у лингвистически одарённых школьников такое качество, как «эмпатия» [1; 2].
С нашей точки зрения, применение так называемой «американской версии лингвострановедения», которая ориентировала бы лингвистически одарённых школьников на усвоение «средних категорий культуры» страны изучаемого языка не может быть использована в средних школах. Учителю иностранного языка в школе следует обратить внимание своих учащихся на «фоновые знания» иноязычной культуры, благодаря которым лингвистические особенности быстро усваиваются школьниками, но это тоже не дает полных представлений о культуре страны изучаемого языка так необходимых для учащихся, чтобы сформировать уважительное отношение и к самому языку, и к иноязычной культуре.
Долгое время использование художественной литературы на изучаемом языке как учебные пособия для изучающих иностранные языки активно применялось в школьной методике обучения иностранного языка. Подобные учебные материалы в формировании гуманитарной культуры у лингвистически одарённых школьников выполняют различные функции.
Во-первых, чтение иноязычной художественной литературы представляет собой основной способ, помогающий ознакомиться с культурой страны изучаемого языка. Подобная литература
как учебный материал играет большую роль в том случае, если учитель иностранного языка способен правильно организовать преподавание иностранных языков.
Во-вторых, для одарённых школьников, которые уже обладают определённой информацией о культуре страны изучаемого языка, изучение иноязычной художественной литературы поможет раскрыть другие сведения о культуре народа, познакомить с биографиями иностранных писателей, их мышлением, с реалиями зарубежной культуры и т.д.
В-третьих, для лингвистически одарённых учащихся, не имеющих достаточно полных знаний о культуре страны изучаемого языка, чтение зарубежной художественной литературы может представлять собой основной источник, который позволяет узнать им о культурной жизни народа.
Очень часто перед учителем иностранного языка стоит вопрос о выборе данной художественной литературы, но многие методисты указывают, что она может быть разнообразных жанров.
Некоторые отечественные авторы, методисты школьных учебников считают необходимым использовать песенный фольклор (современный или в форме популярных молодежных иноязычных песен). М.А. Кирилловой указывалось, что ознакомление с содержанием текстов таких песен позволит лингвистически одарённым школьникам познакомиться с культурой страны изучаемого языка, их народным творчеством, с современной и классической музыкой [1].
Другими методистами (такими, как Н.Э. Риске) подчёркивалось, что иноязычные поэтические тексты играют очень важную роль в формировании гуманитарной культуры школьников. Им отмечалось, что «через специально отобранные тексты такого рода можно получить богатейшее представление о культуре и языке страны изучаемого языка» [3, с. 174].
Учитель иностранного языка в обучении лингвистически одарённых школьников может использовать отрывки как из политических, так и прозаических произведений, написанных классическими и современными авторами. Для учителя здесь очень важно правильно подобрать иноязычные художественные тексты, которые отражали бы основные реалии культуры страны изучаемого языка, исторические события этой страны, а также современное мировосприятие иноязычного социума и т.д. Такие же критерии отбора предъявляются к выбору видео и аудио материалов, которые учитель использует практически на каждом уроке. Художественные произведения помогают лингвистически одарённым школьникам приобщиться не только к иноязычной культуре, но также к отдельным специфическим образным выражениям, таким как идиомы и метафоры, разговорные клише,
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
179
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
которые традиционно встречаются в литературе данного жанра. В таком контексте школьники усваивают и запоминают их намного быстрее и легче, чем если бы они были представлены отдельно.
Тексты (работы), имеющие историческое или культурологическое содержание, помогают школьникам довольно быстро осваивать всё «пространство» иноязычной культуры. Инокультурное восприятие другого народа у лингвистически одарённых школьников складывается из «фоновых знаний», усвоенных из рассказов учителя иностранного языка об исторических событиях, биографических сведениях известных личностей страны изучаемого языка. Являясь представителями иной культуры, школьники как бы трансформируют полученную информацию в конкретные символы их историко-культурного развития и мировосприятия в целом.
Приведём некоторые примеры, которые очень символичны для англоязычных стран и, которые могут быть использованы учителями иностранного языка в формировании гуманитарной культуры школьников. Это в первую очередь для США: День Благодарения, название корабля «Майский цветок», Хэллоуин, светильник Джека, президент Линкольн, статуя свободы и др. Для Англии: Биг Бен, Трафальгарская площадь, Пикадилли-Сёркус, королева Елизавета II, Дом Парламента, сжигание чучела Гая Фокса и др.
Если школьник не знает исторический и смысловой контекст перечисленных, а также других знаменательных событий из истории культуры страны изучаемого языка, то ему будут непонятны многие её культурные обычаи и традиции. Подобные учебные материалы могут быть использованы учителями на уроках иностранного языка, а также при организации внеклассных мероприятий, при проведении элективных курсов на старшей ступени обучения иностранному языку. Конечно же объём и подборка вышеупомянутых материалов во многом зависит от времени (часов), которое отво-
дится на преподавание иностранного языка в той или иной средней школе, от языкового уровня лингвистически одарённых школьников, от контингента учащихся (в целом), возможностей школы проводить встречи с носителями языка, от используемых коммуникативно-информационных технологий в конкретных образовательных учреждениях, а также от уровня профессионализма, мастерства и гуманитарной культуры самого учителя иностранного языка.
Подводя итог вышесказанному, авторы исследования пришли к следующему выводу, что если учитель иностранного языка активно использует иноязычную литературу культурологической направленности в качестве учебных материалов в процессе обучения лингвистически одарённых школьников, то он активно формирует гуманитарную культуру школьников. Данная работа направлена на постижение иноязычной культуры и формирование положительного отношения к ней, на основе чего развиваются коммуникативные и иные качества, толерантность, гуманизм, являющиеся неотъемлемой частью иноязычной подготовки лингвистически одарённых школьников.
Библиографический список
1. Кириллова М.А. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения иностранному языку: (На материалах англоязычной песенной культуры): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2000. - 22 с.
2. Кулаева С.М. Формирование лингвострановедческих ориентаций школьника: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. - 21 с.
3. Риске И.Э. К вопросу формирования социокультурной компетенции на уроках иностранного языка в рамках нового стандарта обучения // Свобода выбора в условиях реализации идей педагогики ненасилия: материалы XVII Всерос. науч.-практ. конф. по педагогике ненасилия. - СПб., 1998. - С. 173-176.
180
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
