CC BY
127
ТЕМА НОМЕРА: ФЕНОМЕН ДЕТСТВА
Культурные формы воспитания — миф или реальность?1
Автором рассмотрена проблематика культурных форм воспитания в связи с поиском социально-педагогического потенциала культурно-исторических форм сознания, поведения и деятельности мировых сообществ.
Ключевые слова: культурная форма воспитания, социокультурная матрица, культурный стереотип, динамический стереотип, модель воспитания, смысл жизни, культура, субкультура, контркультура, векторы социально-педагогического взаимодействия, воспитательные традиции.
Культура — смыслы — воспитание? Воспитание — смыслы — культура? Как педагогу расставить акценты в этих фундаментальных понятиях нашей цивилизации? Как лучше, яснее и полезнее всего связать смыслы культуры со смыслами воспитания как общественного явления? Вопросы непростые, актуальность их весьма очевидна.
Идеи культурологического и аксиологического подходов позволяют исследователю интерпретировать образование, воспитание, процессы социализации как составляющие общемировых процессов и тенденций развития культуры и цивилизации (В.С. Биб-лер, М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, М. Мамардашвили, З.И. Равкин, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.). Положения философской «логики культуры» В.С. Библера и «культуры как диалога» М.М. Бахтина выходят на воспитание как общественное явление.
Для того чтобы удачнее связать смыслы культуры со смыслами воспитания для нас исключительно важным являются:
— положения научной школы Л.И. Новиковой о воспитании как управлении процессом формирова-
1 Работа выполнена при поддержке РГНФ № 11-06-00948а Системный анализ актуальных культурных форм воспитания — определение и характеристика контекстов, имеющих ключевое значение для анализа актуальных культурных форм воспитания. Новые проекты в теории и практике воспитания: современная проблематика.
© Беляев Г.Ю., 2012
Г.Ю. Беляев
ния и развития личности через создание благоприятных условий для этого (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова);
— о социализации как о сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества (А.В. Мудрик);
— о детско-взрослой общности, концептуальные представления о по-лисубъектности процессов социализации и воспитания в современном обществе (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и научные сотрудники лаборатории теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО).
Связка этих понятий, по нашему мнению, есть фокусировка на культурной форме воспитания. Что это такое? Каким образом культурные формы воспитания задают смыслы эстафете поколений и позволяют индивидуализировать на личностном уровне присвоение ценностей и смыслов культуры?
Культура не есть только одна из форм общественного сознания. Культура — это совокупная сфера познания и деятельности общества, синтез деятельности предметной и деятельности духовно-практической в мышлении, сознании и поведении людей. Культура создается и задается формами общественного сознания. Стихийная, не опосредованная разумом экспансия культуры оставляет позади себя пустыню, в том числе — и пустыню обессмысленного бытия. По определению П.А. Флоренского, «культура — это среда развития личности». По А.А. Леонтьеву, «культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать...» [6, с. 111]. Любая «мыследеятельность», так сказать, в этом смысле всегда материальна — она составляет современникам и оставляет потомкам некие «образы мира» в мышлении, сознании и поведении. Эти образы по существу и по форме составляют как бы особые, социокультурные «матрицы социализации» индивида, воспитания нового поколения в определенном «духе».
Под культурными формами воспитания мы будем понимать, прежде всего, формы общественного воспитания, практикуемые в данной культуре. Культурные формы воспитания — формы общественного, семейного, светского и религиозного воспитания, бытующие в данной культуре, обусловленные данной культурной традицией. Другими словами, под культурной формой воспитания (a cultural form of education) можно понимать взаимодействие воспитателей и воспитуемых как разновозрастных представителей поколений одного и того же культурно-исторического типа общества с его характерными ценностно-смысловыми (аксиологическими) векторами, средствами, методами и практическими приемами социализации и ретрансляции духовно-практического опыта.
Культурные формы воспитания практически проявляют себя и воспринимаются через социокультурные матрицы, отражающие особенности национального менталитета, культурной, религиозной, государственной традиции данного общества.
Социокультурная матрица — это характерная для данной культурной традиции совокупность социальных институтов — государственных, правовых, общественных, семейных, религиозных, культурных.
Например, японская система общественного воспитания есть неизбежное следствие культурно-исторической традиции японского общества и структурно функционирует на характернейшей только для Японии и в условиях Японии социокультурной матрице общественно-государственных и правовых институтов. В Великобритании эта система должным образом работать не будет: для британской культурной традиции японская школа и японская система общественного воспитания неадекватна.
Возможна ли адаптация нехарактерных для какого-либо общества культурных форм воспитания? Безусловно. Иначе все социокультурные практики оставались бы в самоизоляции, а этого не происходит. При определенных условиях, требующих особого изучения, различные культурные формы воспитания могут получить международное распространение. Так, Япония с успехом адаптировала американскую систему организации высшей школы — университетскую практику, кампусы и проч. Тем не менее, в национальных условиях каждая из этих форм приобретает специфические черты, что и составляет особый интерес для воспитательной конкретики.
Что воспроизводят, что транслируют социокультурные матрицы социализации и воспитания? Механизмом передачи образовательной, социализирующей, культурной, воспитательной традиции служит так называемый культурный (культурно-поведенческий) стереотип в образовании (обучении, воспитании). Это принцип опоры на культуру и культурный стереотип, выдвинутый А.А. Леонтьевым. По словам А.А. Леонтьева, «овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях (мы в свое время обозначили этот «культурный минимум» термином культурный стереотип). Часть культурного стереотипа стабильна... другая часть находится в постоянном изменении» [6, с. 110]. Принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А.А. Леонтьев, 1998), таким образом, может служить методологической опорой воспитания как функции культуры: «Культура . это совсем не коллекция, не набор знаний о мире, обществе, человеке. Это обобщенное мировоззренческое представление о мире (образ мира или картина мира) и способность ориентироваться в этом мире» [6, с. 112]. Культура проявляется и развивается в непрерывном, многомерном воспроизводстве разноуровневых культурно-поведенческих стереотипов, выступающих важнейшим средством воспитания как общественного явления. Культурные клише, образы, образцы, эталоны поведения, общения, этики, этикета, различных видов трудовой деятельности выступают своеобразны-
ми маркерами общественного сознания и поведения, особенно сознания и поведения обыденного, составляя особую, полисубъектную социальнопедагогическую реальность с весьма разнородными целями и ценностями социализации [11, с. 74—76].
Культура — это социально-этическая среда направленного взаимодействия общества и социального индивида: культура коллективна и целостна, но восприятие культуры всегда осуществляется в индивидуально-дискретной форме. Это с одной стороны. С другой же стороны, личность всегда, некоторым образом «омассовлена» культурой в своих привычках, взглядах, мнениях, убеждениях, в «способах жить». Кстати, личность предстает, прежде всего, перед другими «омассовленной», и не только в «массовой культуре». С 20—30-х гг. ХХ века в рефлексивном зеркале европейского общественного сознания отражается реальная проблема: чем обусловлен прогресс — культурой (народных) масс или массовой культурой? С конца ХХ века назойливым рефреном звучит термин «элита», культура элит или элитарная культура (которая еще более «стереотипна», чем народная).
Культурный стереотип — следствие стереотипа динамического. Динамический стереотип — физиологическая основа формирования привычек и установок поведения и деятельности. И.П. Павлов указывал на то, что под влиянием совокупности внешних раздражителей в индивидуальной жизни у животных и человека строится внутренний стереотип временных связей: динамический стереотип. Это внутренний процесс мозга, опосредованное отражение в его деятельности внешнего мира, реакция организма как биологического объекта — а применительно к человеку — его реакция как социального объекта и субъекта на культурно-опосредованные сигналы, предваряющие непосредственно-условные рефлексы. Динамические стереотипы в разных их проявлениях определяют различные стороны эмоциональной, разумной, интуитивной и сознательной деятельности человека, его эволюцию и прогрессивное развитие. Вместе с тем, именно динамические стереотипы ответственны за разного рода системные сбои высшей нервной деятельности (неврозы и психозы, в том числе, и социальные). По И.П. Павлову, формирование динамического стереотипа представляет трудную задачу для животных, его насильственная переделка может приводить к срыву высшей нервной деятельности живого организма. Вместе с тем, динамический стереотип представляет собой физиологическую основу обучения и воспитания социально-приемлемых навыков удовлетворения базовых, витальных потребностей социального индивида, причем он проявляется и при отсутствии самих реальных, его образовавших раздражителей.
Культурные стереотипы — это специфический механизм социокультурной адаптации общества и социального индивида к условиям, воздействиям и перспективам развития среды обитания — природной (физико-геогра-
фической), социальной (среды производительных сил и производственных отношений) и духовной (среды рефлексии и саморефлексии — общественной и личностной). Воздействие культурных стереотипов на жизнь общества неизбежно порождает проблему личностных смыслов индивидуального сознания, поведения и деятельности, индивидуально-личностного отношения социального индивида к этим общезначимым и принятым в данной культуре формам и нормам. Это продолжение динамических стереотипов в специфически социальных условиях. Общество, социальная группа, индивид, личность — это объекты и субъекты общественного воспитания как специфические человеческого типа адаптации новых поколений к условиям жизни. Они связаны деятельностью, сознанием и поведением. Субъектами социального сознания выступают и общество, и группа, и личность.
Культурный (культурно-поведенческий) стереотип действительно связан с личностным смыслом (отношением мотива действия и поведения к его цели), с самоопределением социального индивида и с его личностным ростом. Сфера классического проявления культурных (культурно-поведенческих) стереотипов — это традиция. Быт, уклад, нравы, обычаи, обряды, ритуалы, церемонии и церемониалы — как внешние формы и проявления культурно-поведенческих матриц. Это отражается на эффектах и результатах социализации, и поэтому не может не быть особым предметом воспитания как общественного явления.
Социокультурные матрицы социализации (sociocultural patterns) служат как бы культурно-историческим субстратом, «питающей почвой» любых форм воспитания. Социокультурные матрицы выступают своеобразными маркерами общественного сознания и поведения, особенно сознания и поведения обыденного. В них проявляется культура как форма и норма общественного сознания. На них опирается воспитание как общественное явление. На них фактически строится воспитательное пространство любой сложности. Через модификацию социальных институтов, как правило, удается отследить очень многое в их социальной и культурной феноменологии.
Что же входит в предмет социокультурной матрицы? Отношения мужчин и женщин. Взаимоотношения представителей различных возрастных групп. Инициация — гендерное введение подростков, мальчиков и девочек в мир взрослых половозрастных социальных ролей. Культура труда, трудовая этика и производственные отношения. Семейный быт, стереотипы поведения мужа и жены (жен). Народная кухня, пищевкусовые стереотипы и обряды, связанные с этикой потребления «хлеба насущного». Рождение и посвящение младенцев. Отношение к одежде. Отношение к женщинам, детям и старикам. Культурные формы похорон и поминок, поминовения и почитания усопших. Культура праздника. Культура половых отношений. Культура социальной субординации. Культура мира, мирного общежития.
Культура войны. Культура вся целиком живет в таких стереотипах, у которых обязательно выделяется исторически относительно постоянная часть (инвариант) и переменная часть — то, что подвергается переосмыслению и изменению. Наивно думать, что речь непременно идет лишь о чем-то «добром и вечном». Этот феномен принимает любые социально-этические нормативные оценки, положительные и отрицательные (реакционная или прогрессивная роль традиций, их дегуманизующий или гуманистический пафос).
В такой интерпретации становится понятным место социокультурной матрицы социализации в воспитании как общественном явлении. Если эти матрицы несут разные понятийные ряды несовпадающих культурных ценностей и смыслов жизни, то мы вправе выдвинуть гипотезу о культурных стереотипах как векторных, движущих силах исторического развития абсолютно всех без исключения культурных форм воспитания.
Культурно-поведенческий стереотип — источник как реактивного, так и рефлексивного поведения, основа индивидуализированного отношения к действительности и деятельности. Культурно-поведенческие стереотипы — это своего рода субъективные пространства-образы объективной реальности. В общественном воспитании они составляют особую педагогическую реальность — ту, в которую включен сам педагог как общественный воспитатель (может быть, уже начиная с первобытности) [8]. Функция же любого культурного стереотипа нормативна, он есть не что иное, как вектор поступков, привычек, обрядов, ритуалов, моды и традиции, уклада и новшеств социальной среды. Он отражает системную неоднозначность культуры и ее парадоксального воздействия в культурных формах воспитания на волю, сознание, мышление, поведение и деятельность человека. Культурный стереотип — основа формирования социокультурных привычек и установок поведения и деятельности, он является инструментом социального наследования. Чем француз отличается от британца, а внутри этих этносов — эльзасец от гасконца, валлиец от англичанина? Буддист кореец от буддиста японца? Татарин от русского, а крымский татарин от татарина казанского? Почему носители китайской и японской культуры воспитаны совершенно противоположным образом, а культурные стереотипы их несхожи до антагонизма? Почему, говоря «забавным русским слогом» известной расхожей поговорки, то, «что русскому здорово, то немцу — смерть»? И тем не менее, почему именно «русские немцы» (Рихман, Ленц, Крузенштерн, О.Ю. Шмидт и сотни других имен!) внесли такой выдающийся вклад в русскую культуру?
Культурный стереотип — это то, чем в совокупности социокультурных норм, правил, привычек, установок, поведенческих, пищевых и культурных запретов, табу, разрешений, поощрений, одобрений, рекомендаций представитель одного этноса отличается от другого, а внутри этноса такие различия, обусловленные традицией общежития, проявля-
ются еще ярче. Каждый культурный стереотип, таким образом, является элементом данной, исторически сложившейся, культурной формы воспитания.
Но культурный стереотип порождает смыслы личностные, а они далеко не всегда совпадают со стереотипами сознания и поведения, общепринятыми в данной традиции, обнаруживая особый внутренний мир личности, «присваивающей» окружающий мир в процессе своей индивидуальной предметной и духовно-практической деятельности. И вариантов решений здесь, на этом уровне индивидуации, столько же, сколько людей в данном сообществе. Отсюда — феноменология личностного смысла. Так составляются новые консорции людей, объединенных новым видом культурной деятельности. Так формируются новации и зарождаются субкультуры как варианты нормы в инварианте культурной традиции. Так возникают контркультуры — радикальные отрицания содержания традиционных форм общественного сознания.
Культура — векторна, предметна в единстве и борьбе противоположностей.
Антикультура, «негативная социальность» — ее тень, например антикультура блатного мира, практикующая диссоциальное воспитание, однако в рамках все той же данной культурной традиции. На эту тему яркие характеристики даны в творчестве Диккенса, Гюго, Гиляровского, Горького. Это субкультура фигурантов — героями их не поворачивается назвать язык — горьковского «На дне», притонов московского Хитрова рынка и чрева Парижа, нью-йоркского Гарлема и бидонвилей Рио-де-Жанейро, это негативная социальность социального дна, подонков общества, тем не менее, сознающих свою принадлежность к русскому или французскому социуму, например.
Контркультура — это неоднозначная оппозиция культуре со сложным множеством новых аксиологических векторов, ценностно-этических и социальных манифестаций. В ценностной сфере сдвиг культурной парадигмы отражается на сдвиге традиционной парадигмы социализации и воспитания. Например, в свое время, ценности христианства как контркультуры по отношению к античной культуре вышли на авансцену социализации и социального воспитания и легли в основу организации «большого» общества, утвердившись в общественной психологии, в социальном опыте и в традиции миллионов людей как базовые ценности нового общественного уклада, знаменующего историко-культурный финал Эпохи Античности, переход к Средним Векам. Такой же контркультурой первоначально был для Ближнего Востока и ислам.
Таким образом, культурно-поведенческий стереотип включает общественно-личностное мышление, знание и поведение, предполагая и реализуя установочно-нормирующую социальную функцию. С каким морально-педагогическим знаком эта функция будет протекать, зависит от
выбираемого обществом преимущественного вектора нормативно-ценностных ориентаций. Известно, что закономерности и принципы воспитания не остаются статичными — они сами претерпевают изменения, обусловленные факторами влияния радикально эволюционирующего социума. Например, это коммуникация детей тотальной компьютерной эпохи, взаимодействие детей разных социальных и этнических групп с радикально различными нормативными представлениями о моральных границах, правилах общения в рамках часто вынужденного общежития и т. п. Поэтому так актуален сегодня социально-педагогический учет новых социальных, идеологических и политических факторов, существенно меняющих общую картину представлений о закономерностях и принципах социализации и общественного воспитания детей, подростков и молодежи [11, с. 211—218].
Другими словами, всякий раз культурная форма воспитания предстает перед исследователем как культурно-историческая форма опредмечивания общего типа сознания, общения, миропонимания и деятельности данного конкретного общества в русле очерченного данной конкретной культурной традицией, но достаточно широкого разнообразия воспитательных средств, приемов, методов социализации и воспитания очередного подрастающего поколения. Культурные формы воспитания — продукты парадигм.
Парадигмы — это целостные, относительно завершенные эпохи саморазвития, самодвижения и самосохранения культуры [1, с. 121—136]. Парадигмы представляют собой набор своеобразных социокультурных «матриц» — форм, методов, способов и средств познания и преображения мира, мира объективной реальности. Немаловажно отметить и то, что установки, правила и нормы парадигмы, как правило, включают, вписывают, социализируют самого исследователя в этот контекст.
Ничего неизменного в мире нет. Устоявшееся — еще не значит застывшее, устойчивое — еще не значит застойное. Парадигма — образование устойчивое, но не застывшее [5, с. 84—89]. Она может охватывать временные интервалы в несколько социально-исторических эпох, но может исчисляться двумя-тремя, а то и одним поколением. В силу внутренней логики развития общественной формации (например, капитализма) парадигма спонтанно, системно или фрагментарно движется, эволюционирует, накапливает тенденции к изменению, подвижкам, сдвигам и даже скачкам, то есть, к «перерывам постепенности» и к выстраиванию новых традиций, новых социокультурных матриц с обновленными атрибутами социального самовыражения, с качественно новыми социальными институтами. Таково образование. Таков феномен воспитания как общественного явления.
Парадигмой создается доминантный в данную общественно-историческую эпоху образ мира, который проецируется и транслируется в сознание и поведение людей, в технологии, в производительные силы, в об-
щественные отношения и в самосознание социального индивида, в его культуру, ценности и идеалы, в индивидуальный образ будущего, в представления о смысле жизни. Оказывая прямое и косвенное воздействие на состояние общественного сознания, парадигма во многом определяет логику воспитания поколений, задает «пространство», своеобразную социокультурную матрицу постановки и решения теоретических и практических проблем, способов, форм, методов, средств и приемов их воплощения в проектируемую социальную реальность.
Сегодня в педагогике это особая, остросюжетная, жизненно актуальная тема. Ее рассмотрение в заявленном нами ключе поможет разобраться в причинах отторжения или переосмысления до неузнаваемости обществом многих, исторически знаковых реформ образования, может быть и полезных самих по себе, как Болонский процесс или ЕГЭ-технологий, но внедряемых чисто административно, механически, без всякого учета существенных черт сложившихся в данной культуре культурных форм воспитания.
Почему, скажем, в нашем обществе 1930-х годов не привился Дальтон-план, почему школа вернула себе самой своей практикой гимназические формы дореволюционной России? Да потому, что социокультурные матрицы воспитания — это не механика, но органика данного сообщества, а любая насильственная, скалькированная по чужому культурному опыту, переделка культурного стереотипа ведет, как и в случае стереотипа динамического (определения стереотипа дадим ниже), к срыву адаптационных резервов общественного организма. Или к симуляции деятельности. Или к неузнаваемой перекройке и по форме и по сути, некорректно, неорганично, неадаптивно заимствованных культурных форм — точно как в случае «вживления» в общественное тело России реформ Петра Первого. Культурные формы задают режимы социализации и воспитания. Иначе неизбежны мутации, дезадаптивные, мутантные формы социализации, порождающие «умные ненужности», инородные тела или поломанные интеллекты и «морлоков» в культуре на фоне не прогресса, а регресса системы образования и ее социокультурных институтов.
С другой стороны, иногда и сами направления воспитания существуют в виде культурных его форм (особенно это характерно для таких локальных образовательных феноменов как историко-культурные традиции Великобритании и Японии). Социокультурные матрицы воспитания представляют собой совокупность социальных и культурных институтов, учреждений, традиций, ритуалов и форм семейного и школьного воспитания данной конкретной страны (Япония, Германия) или историко-культурной области (напр. Страна Басков, Уэльс, Квебек и т. д.), как институционального, так и внеинституционального.
То же самое наблюдаем на примере евразийского российского сообщества — со времени образования СНГ и формирования независимой го-
сударственности республик бывшего СССР социокультурные институты Беларуси, Украины, Казахстана и др. республик региональную составляющую некогда общего образовательного пространства сделали доминантой, резко активизировав национально-культурную специфику и актуализировав этническую культурную традицию как основу новых культурных форм воспитания подрастающего поколения граждан государств СНГ и Балтии.
В рамках междисциплинарного подхода к анализу культурных форм воспитания (с философских, культурологических, психологических и педагогических позиций) из факта полисубъектности социально-педагогической реальности постулируется необходимость системного анализа взаимодействия как традиционных, так и новых субъектов социального воспитания. Концептуальный уровень анализа соотношения всеобщего, частного, особенного и единичного сегодня необходим и в социально-идеологической феноменологии процессов и векторов современной социализации, обязательно наследующей в снятом виде практически все более хронологически ранние культурные архетипы [5].
Взаимодействие — это философская категория. Раскрывая содержание этой категории, мы исходим из диалектики единства и борьбы противоположностей — это не что иное, как взаимодействие. Отрицание отрицания тоже проходит путем взаимодействия, взаимодействие — causa sui, за пределами взаимодействия объектов и субъектов нет ничего. Любой кризис сопровождает взаимодействие, являясь его следствием, результатом и новой фазой. Взаимодействие может носить как позитивный, так и негативный характер, и если научным исследованием доказано, что взаимодействие носит характер негативный, то это тоже является фактом большого социально-педагогического значения, указывая на риски, ограничения, допуски и прогноз аналогичного взаимодействия. Феномен взаимодействия и его характер могут быть выявлены путем выявления и изучения условий и показателей его протекания.
В педагогической литературе категория «взаимодействие» выступает как специфическая форма общения индивидуальных или групповых субъектов (общностей), в котором взаимодействие является содействием или противодействием, согласием или противоречием (Б.Ф. Ломов), по сути, олицетворяя единство и борьбу противоположностей. Особо выделяются место и роль взаимодействия во взаимоотношениях социальных групп и внутри них (Я.Л. Коломинский, Б.Д. Парыгин), в процессах исследования различных проблем обучения и воспитания (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.А. Леонтьев, Т.А. Витвицкая, В.Д. Ширшов, Г.И. Щукина). Непрерывное взаимодействие социальных институтов — признак гражданского общества.
К примеру, роль взрослого в детской общности может быть показателем — индикатором социально-педагогических условий взаимодействия
какого-либо учреждения образования с детской общностью. Выявление этой роли, ее характера и «социального» качества дает возможность более адекватно оценить и воспитательный потенциал детской общности, и культурные формы ее взаимодействия с окружающим социумом, даже оценить влияние этой общности на ближайшее социальное окружение как в позитивном, так и в негативном планах. Взаимодействие может быть сотрудничеством, но может быть и борьбой. Взаимодействие в форме конкуренции не обязательно выльется в жесткое противоборство, в оголтелый антагонизм. Взаимодействие в форме диалога еще отнюдь не означает само по себе сотрудничества. Но взаимодействие и его характер могут быть определены путем выявления и изучения условий его протекания. А это существенно важно именно для школы как субъекта социального воспитания.
Современное общество — это полисубъектное пространство социального взаимодействия, которое проявляется в отношениях жесткого антагонизма, перманентного противоборства, конкуренции-соревнования, диалога, партнерства и сотрудничества. Даже если общность и не ставит прямо задачи воспитания, все равно она сама выступает субъектом такого воспитания по факту своей деятельности. Вместе с тем, традиционные социальные институты воспитания (школа, семья) уже не обладают полнотой влияния на процессы социализации. Более того, неадекватно ориентируются в них или совсем не ориентируются, что видно по некоторым социально-воспитательным результатам за последние десятилетия. Эффекты накапливаются кумулятивно, а понимания подходов к их позитивному разрешению в педагогическом сообществе не так-то уж и много.
Современное взаимодействие между государственными и общественными институтами воспитания уже не может строиться по тем же культурным формам, которыми руководствовалась достаточно обширная и многоуровневая система воспитания в советское время в условиях господства единой идеологии и более-менее формального (в годы последних пятилеток) или подлинного (в Великую Отечественную войну) морально-политического единства общества.
В настоящее время, не объединенные ни идейно, ни организационно, имеющие различные источники финансирования воспитательной деятельности, субъекты воспитания не связаны взаимными обязательствами относительно понимания целей и содержания воспитания детей, совокупности дозволенных средств, параметров формируемой личности, путей создания условий для самовоспитания ребенка. Нередко они преследуют противоположные воспитательные цели [9, с. 165—176].
Лев Гумилев, прозорливый этнолог и глубокий философ социума как организма, заметил по этому поводу, что деградация общественной морали может довести членов общества в своей массе до такого состояния,
когда культурные стереотипы становятся абсурдными, когда недоступно уже не только сведение смысла жизни к влечениям и инстинктам, но даже сам процесс более ли менее нормального удовлетворения инстинктов становится неадекватным или вообще недостижимым [3]. До пресыщения жизнью, до полного отвращения, до суицида, провозглашаемого как этический принцип наркосообществами и такими, например, молодежными субкультурами, как «эмо-дети». Постмодернизм зафиксировал это в особого рода концепции, которая провозглашает смерть субъекта, распад рационального сознания, смыслоутрату, когда на смену разного рода ценностным и интеллектуальным конструкциям, наполняющим культурную действительность, приходит, согласно Деррида и Фуко, «деконструкция» — разрушение всего и вся. Индивид становится игрушкой бессознательных сил и обезличенных текстов, он становится «ничто» — без имени, без авторства, без подчинения каким-либо правилам. Но это аномальная бессмыслица, а отнюдь не норма жизни современного общества, как пытаются утверждать увлекающиеся постмодернистской модой философы.
Людям, организованным в общество, а не в сводную популяцию, нужен идеал, может быть, еще более чем хлеб наш насущный, понимаемый только лишь в смысле продукта питания. Голод физиологический — это тяжкое испытание, но утрата смыслов жизни — утрата идеала, объясняющего на уровне предельно ясной системы культурно-поведенческих стереотипов «зачем и для чего жить», это тяжелое заболевание социальной системы, порой с летальным исходом, а иногда и всей популяции «на корню» и в крови. Хлеб насущный — это же и есть тот самый хлеб смыслов, хлеб идеала, хлеб будущего — для чего рожать детей и как им вообще жить в дальнейшем, в имеющем наступить завтра состоянии мира.
Л.Н. Гумилев сформулировал эту роль идеала предельно четко как рабочую формулу, идеально работающую на уяснение смысла любого социологического анализа: «Идеал — далекий прогноз, желанная цель, формирующая психологическую доминанту не только на персональном, но и на популяционном уровне» [3].
Поэтому так остра проблема вседозволенности, лимитов и внутренних границ нормы, определения качества социального и биологического здоровья общества и индивида. Нельзя не признать, что на рубеже двадцатого и двадцать первого столетий оформляется своеобразная социальнопедагогическая тенденция оставлять за бортом новых технологий работы с человеческим материалом тему «что такое хорошо и что такое плохо», причем моральный релятивизм в педагогике все время оправдывается необходимостью ее пресловутой деидеологизации. Отсюда стремление убрать воспитание как явление и процесс из стен школы, заменить это понятие абстрактной социализацией и предоставлением образовательно-воспитательных услуг.
Смысл жизни — одно из тех образований, которые выполняют интегрирующую функцию «двигателя» культурно-поведенческих стереотипов. Всякое общество строит определенную ценностную, социокультурную матрицу, задает свои членам «векторную» систему высших ценностей, способных придать жизни смысл (зачем жить, куда двигаться, что делать, чего желать). Это может быть Pax Romana, тюркский Вечный Эль, «моральная конституция» Яса Чингис-Хана, буддийская Трипитака, Тора и Талмуд, Коран, Библия, Новый Завет, Конституция США 1776 года, Декларация прав человека 1947 года, Рекомендация по воспитанию в духе мира, защите прав человека и основных свобод 1974 года, моральный кодекс строителей коммунизма и т. п. Смыслы, задаваемые обществом через ценности, это еще не вся полнота смысла [5]. Интуитивно, на уровне обыденной привычки житейского обихода, на уровне «здравого смысла» (то есть по принципу «думаю, делаю и живу как все, как соседи», как мое ближайшее социальное окружение, на уровне «золотой середины» lifestyle, modus vivendi, образа жизни) или сознательно, на уровне вполне осознанных и четко реализуемых жизненных целей, взглядов и убеждений, но интерпретирует все эти смысловые векторы каждый из нас, это одно из неотъемлемых прав человека и гражданина. И ребенка — согласно «Декларации прав ребенка».
В психическом развитии человека наиболее общие характеристики смыслостроительства по данным Д.А. Леонтьева контекстуальность (то есть средовый фон смысла чего-либо) всегда (обязательно, при любых жизненных обстоятельствах!) определяется через отношение к более широкому контексту и интенциональность (направленность на что-либо, опредмеченность мотива деятельности), смысл чего-либо указывает на предназначение, целевую направленность, или направленность движения [7, с. 13—27].
Эти векторы социокультурных контекстов воспитания проявляются в декларируемых целях, в культивируемых ценностях и мировоззренческих идеалах, в деятельности, в отношении к обществу и социальному индивиду, к пониманию собственной индивидуальности и ее перспектив в социальном окружении, к старшему поколению, к своей Родине, к миру в целом, к природе, культуре и цивилизации, к трансцендентным комплексам идей религиозного или светского плана (моральные кодексы, религиозные заветы и нормы, заповеди и нормативные поведенческие установки). Однако и меняющееся социальное окружение обладает сильнейшим культурным или контркультурным нормирующим воздействием, притягивая к себе и втягивая в себя молодежь, перевоспитывая их, бросая порой вызов и семейному, и религиозному, и школьному воспитанию.
Приведем примеры социокультурных матриц социализации и общественного воспитания, совершенно различных по целям, ценностям результатам.
Социокультурная матрица социализации и воспитания — тоталитарно-фашистская модель «корпоративного общества» (Д'Аннунцио, Юлиус Эвола, Б.Муссолини, А.Розенберг, Бальдур фон Ширах).
Общеизвестно, что «Гитлерюгенд» воспитывали первоклассные педагоги прусско-кайзеровской школы авторитарного послушания и традиционной германской дисциплины. В свое время Отто фон Бисмарк отводил скромному школьному учителю основную роль объединителя политически раздробленной и экономически приниженной Германии девятнадцатого века. Действительно, германская школа активно работала над пробуждением общенемецкого национального сознания, над воспитанием патриотизма и трудолюбия нового поколения. В дальнейшем, с образованием «державы Гогенцоллернов» под эгидой Пруссии идеологическая программа педагогического официоза Германии сделалась двусмысленной — Германия готовилась к Первой мировой войне за экономический передел капиталистического мира. Педагоги националистической, а затем и фашистской программы массового воспитания молодежи узурпировали и патриотизм, и романтические идеалы семейных уз, и «народность» крови и почвы, и систему воспитательной работы с молодежью через массовые детско-юношеские организации, тем самым откровенно паразитируя на чужих и даже мировоззренчески чуждых нацизму социальных институтах и культурно-идеологических ресурсах. Например, эксплуатируя идею социализма, не имеющую ничего общего с фашистскими представлениями о народном благе, используя идею социального партнерства наемных рабочих и капиталистов «народных предприятий имени вождя Трудового Фронта Роберта Лея, в «новой Германии периода национальной реконструкции» (так НСДАП объясняла массам легитимность своего нахождения во власти), по утверждению Гитлера, «труд физический имеет значение ничуть не меньшее, чем труд умственный», а воспитательную школу соединения умственного и физического труда (украденную идею основоположников научного социализма XIX века) должна была пройти вся страна — все немецкое, «истинно арийское» население Третьего рейха, вся германская молодежь, якобы «отныне не знающая ни кастовых, ни классовых различий». Но пройти такую школу трудовой армии можно было единственным способом, а именно — в рядах милитаризованного Трудового фронта, готовившего кадры нового вермахта. Самое опасное в том, что смыслы и идеалы такой школы черпались ее идеологами (А.Розенберг и др.) из радикальной расистской контркультуры, сложившейся в германской культурной традиции к началу XX века, с ее романтизированным немецкой готикой и аристократическими адептами «Золотой зари» идеалом иЪегшешеИ’а — нового арийского сверхчеловека, языческого Героя Зигфрида, тотально оппозиционного всей предшествующей тысячелетней христианской культуре Европы. Иногда уроки истории идут не впрок, и сегодня можно наблюдать те же очаги контркультурных интеллигентских сект
и т. п. новых субъектов социализации и воспитания юношества, но уже в современном российском обществе — пишущих и рассуждающих об «ударах русских» богов, об истинном русском наследии Матери-Сварги на почве славянофильского арийства.
Мелкобуржуазная социальная среда, массовая, многомиллионная, разоренная и доведенная до бытового отчаяния, до идеологического озлобления поражением в войне, мировым экономическим кризисом 1929—1933 гг. и политическим крахом буржуазной демократии, с известным энтузиазмом приняла «всенародную» воспитательную матрицу национал-социализма: Ein Volk, ein Fuhrer, ein Reich! — Один Народ, один Вождь, одна Империя. Тем не менее, вскрывая гносеологические, исторические, идеологические источники фашизма, необходимо отметить, что среди угара нацизма находилось немало антифашистских семей, которые с угрозой для собственной жизни противостояли подобной национал-шовинис-тической «порядочности», ценой концлагерей противопоставляя такому «благонамеренному» воспитанию другую Германию и подлинный патриотизм. Данный анализ чрезвычайно важен при объективном анализе социальных матриц и человеческих ресурсов общественного воспитания, их культурного или контркультурного потенциала, рисков, ограничений, вызовов и угроз.
Социальная матрица воспитания — модернизированный кастовый индивидуализм воспроизводства правящей элиты (британско-североамериканская модель) (ее «демиург» — Джон Локк).
Возьмем воспитание «юного джентльмена», как идеологическое средство воспроизводства кастовой управленческой элиты Великобритании. В воспитательное пространство Оксфорда, Кембриджа, Итона могут ради «освежения крови» допускаться дети зажиточных рабочих («синих воротничков») или дети мелких буржуа (вроде М. Тэтчер), сути дела это не меняет, отработанная веками машина авторитарно-классового воспитания уверенно фабрикует кадры аристократической элиты правящего establishment, касты жрецов капиталистической государственной машины.
Заметим, что наиболее унизительные формы наказаний — телесные — сохранялись в практике данной воспитательной системы вплоть до начала Второй мировой войны, то есть и тогда, когда они были отменены на практике на всем европейском континенте. Основная воспитательная формула данной системы может быть сведена к следующему: в иерархическом обществе управляющий должен быть жестко управляем, он должен пройти школу основательной социально-поведенческой муштры, чтобы на всю свою жизнь запомнить то, что делает человека его среды comme il-faut, «комильфо», the gentleman, джентльменом, то содержание понятий о жизни, lifestyle, модус вивенди, что вводит его в элитный круг
«наших» и дает ему социальный статус, привилегии и негласную поддержку, за которые он должен платить совершенно особым, кланово-корпоративным пониманием природы собственной свободы. За основу воспитания берется принцип: тебя муштровали «свои» — ты имеешь право муштровать кого угодно. Происходит своеобразный моббинг — от англ. mob. толпа, — недавно появившийся в социологии термин для обозначения состояния индивида, вышколенного для того, чтобы не отклоняться ни на шаг от курса корпоративного компаса своей фирмы. Воспитанник такой системы — закаленный индивидуалист, преданный идее «клубнокастовой иерархии» менеджеров. Мир в его представлении прочно поделен на элиту «своих» и всех остальных прочих, до которых, собственно говоря, ему нет дела, кроме жестко очерченных интересов корпоративной и частной выгоды.
По существу — это своеобразное возрождение феодально-кастовой системы в условиях современного корпоратива. Этот социальный феномен — продукт специфически карьерной авторитарно-классовой воспитательной системы. Это педагогическая машина вышколенной социальности определенного аристократически-буржуазного эталона, резко отличающегося от практики массовой школы, демократических, стандартных comprehensive schools (так называемых «смешанных школ» современной Великобритании, от которых, по мнению реакционеров, слишком уж сильно отдает лейборизмом и «социализмом»). Даже в современную эпоху строительства «новой Европы» воспитательный эффект пресловутых «двух (социальных) наций» Британии со временем не стерся, но еще более обострился.
Социальная матрица воспитания — традиционный кланово-культурный эгалитаризм (японская модель воспитательной программы).
Воспитание на классических принципах традиционного общинного коллективизма (точнее — эгалитаризма) в современной Японии. Специфический эгалитаризм японской школы как традиционной воспитательной системы: система shudan shugi («шудан шуги» — культурный стереотип, обозначающий примат этики общинного духа над индивидуальными различиями). По словам авторитетного японского эксперта по теории образовательных систем Хироаки Исигуро, японская идея равенства связана 1) с идеей единообразия, в рамках которого дифференциация по способностям, по мнению японских педагогов, может вызвать дискриминацию и чувство неполноценности у учащегося, «вырвавшегося вперед» по отношению к группе, 2) с тем, что индивид рассматривается только как член некоей особой группы и обязан пользоваться своими правами, отстаивая заданные интересы группы (на практике это означает социальное оправдание системы патернализма: фирма твой дом, фирма — твоя семья, ты ее член и делишь с ней все удачи и невзгоды), 3) с ситуацией «опекающего голоса» учителя по принципу «Сэнсэй-ни-сорё-во-кудасай» («всё гово-
ри учителю» — то есть, учитель-сэнсэй по-прежнему, как и в феодальную старь — непререкаемый авторитет) [9, е. 165-176].
В социальной матрице воспитания подобного типа средняя школа предстает как «хойкушо», как некий питомник, как центр социальной адаптации и воспитания готовности жить и работать по меркам по-японски модернизированного японского капитализма, вросшего в социально модернизированную архаику древнейшего, по-японски специфического культурно-поведенческого стереотипа. Это характерный педагогический феномен традиционной эгалитарной иерархии, внешне парадоксального «эгалитарного неравенства». Здесь матрица общественного воспитания строится на следующих культурно-поведенческих стереотипах: всегда почитается старший, группа несравнимо выше индивидуальности, индивидуальность боится потерять свое общественное лицо вплоть до ситуаций, когда ученику стыдно быть первым, выделяться на фоне других. Воспитание осуществляется императивно — посредством сложной сети церемониалов, правил, поведенческих ритуалов-клише — как войти, как кланяться, здороваться и прощаться, причем в японском языке лексически и грамматически сохранены гендерные и статусно-возрастные различия при обращении, где культурно-поведенческая этика формы по существу равна смысловому содержанию профессиональной педагогической деятельности.
Это воспитательная система демонстративно-формальной уравниловки, обязательного ношения школьной формы, сложной сети учебно-воспитательных церемониалов, следующих архаическим правилам специфически японского общественного этикета. Это воспитательное пространство незыблемых правил общения и социальный театр статусно-гендерных, половозрастных ролей. При этом в японском языке лексически и грамматически сохранены и гендерные, и статусно-возрастные различия при общении, где этика формы по существу равна содержанию поведения и смыслу деятельности.
Результат? Вчерашнему школьнику внушают идею, что фирма отныне становится его новой семьей, и ему должно быть стыдно терять общественное лицо, будучи недостаточно преданным фирме семьянином: «Поступив в фирму, ты не просто нанимаешься на работу. Традиция на всю жизнь привязывает тебя к ней, как некогда, бывало, самурая, влившегося в клан феодального князя. Как бы мала или велика ни была фирма, она безоговорочно присваивает твою будущую судьбу. Отныне, если ты изменишь ей и захочешь перейти на другую работу, тебя везде сочтут ненадёжным человеком, оттолкнувшим руку, пригревшую тебя. Поэтому так усердны наши чиновники» [10, с. 19]. Что-то знакомое для элитных школ-питомников в современной РФ... При этом известно, что в общем интеллектуальном отношении, по итогам школьного образования японские подростки опережают американских (США) по многим существен-
но важным коэффициентам: быстроте реакции, старательности, практичности.
Что же до внедрения чего бы то ни было «под ключ», то здесь на первый план опять-таки выходят японцы: их система общественного воспитания заложила элемент ударного соревнования до победы, до общего, практически ощутимого всеми результата деятельности, явно не поощряющей индивидуалистически-карьерный культурный стереотип.
А вот по качеству фундаментальной науки, по количеству и качеству изобретений и открытий пока лидируют вовсе не японские, а советские (российские) или американские образовательные проекты, что и доказывает перманентный с 1991 года brain drain — «утечка мозгов», «сделанных в СССР». Советская социальная матрица воспитания не только внимательно изучается во всем мире, но и просто берется к применению, например, педагогическая система А.С. Макаренко уже давно и активно используется в образовательной среде современной ФРГ. Советский опыт музыкального воспитания школьников применяется в школах Японии. Следовательно, в СССР накоплен в этом плане опыт, имеющий значение современной социальной и культурной перспективы.
Воспитание на принципах коллектива — сегодня предмет жесткой полемики. Однако невозможно строить разумного будущего на тенденциозном искажении собственного (пусть и неоднозначного) прошлого. В особенности прошлого советской школы, советской культуры и традиций патриотического воспитания молодежи.
Определение критериев воспитания в условиях глобализации экономического и культурного пространства представляет значительную проблему. Национальные воспитательные системы уже включены в системы глобального стратегического моделирования, именно как составные части управления гуманитарными ресурсами регионов [2, 4]. По крайней мере, в первой половине XXI века ведущим социальным критерием воспитательных систем будет их способность формировать конкурентоспособные кадровые ресурсы [4]. Основным профессиональным качеством таких ресурсов будет способность к нетривиальным интеллектуально-информационным решениям социально-экономических проблем, причем в самых, казалось бы, невероятных сценариях развития технологий и средств массовой коммуникации. Мир стал иным уже в силу абсолютного внедрения в быт сотен миллионов людей виртуальной технологической реальности WEB-сетей, так называемой всемирной информационной паутины Интернета и др. сетевых информационных структур средств массовой (виртуально-дистантной) коммуникации (СМК).
В этом, центростремительно глобализующемся и так же центробеж-но регионализирующемся, как говорят «глокализующемся» мировом сообществе матрицы социального воспитания могут быть интерпретированы как модели социального воспитания, на основе которых возможен весь-
ма продуктивный и перспективный системный анализ культурных форм воспитания в региональных системах образования, имеющих свою социокультурную специфику. В дальнейшем вполне могут быть определены принципы, на основе которых будет планомерно осуществляться системный анализ новых для двадцать первого века культурных форм воспитания.
В предполагаемой исследовательской программе можно выделить (и автором этого текста предприняты в этом направлении некоторые новые шаги эскизных обобщенных набросков-очерков) существенные социокультурные черты целого ряда матриц социального воспитания, определить и охарактеризовать контексты, имеющие сегодня ключевое, стратегическое значение для анализа актуальных культурных форм воспитания:
— матрица социального воспитания — формирование наднациональной социокультурной суперэтнической общности «Европейский Союз»;
— матрица социального воспитания — модернизированный кастовый индивидуализм воспроизводства управленческой элиты (британско-североамериканская модель);
— матрица социального воспитания — традиционный кланово-культурный эгалитаризм (японская модель социально-педагогического патернализма);
— матрица социального воспитания — тоталитарно-фашистская модель «корпоративного общества» (Италия, Германия — 1922—1945 гг);
— матрица социального воспитания — советская социокультурная модель в СССР, с проекцией на Восточную Европу, КНР, КНДР, а в 1960— 1980-х гг. — на общества Азии, Африки и Латинской Америки, практиковавшие некапиталистическую (социалистическую) ориентацию (Куба, Никарагуа, Ангола, Эфиопия, Лаос, Вьетнам и т. д.). Уничтожать ее бессмысленно и опасно — риск тотальной дегуманизации общества слишком велик;
— матрица социального воспитания — евразийская социокультурная модель, включающая советский опыт, но при этом опирающаяся на опыт традиционного российского образования девятнадцатого-двадцатого веков;
— матрица социального воспитания — «конфуцианский социализм» модернизирующегося китайского общества новой сверхдержавы — КНР.
Подобный подход, наверное, можно было бы назвать «матричным анализом» культурных форм воспитания. Автор предлагает использовать его в педагогической компаративистике XXI века. Это важно и в смысле прогнозов развития образовательных систем Европейского Союза, Евразийского Союза СНГ, Тихоокеанского региона и т. д.
Социально-педагогическим условием оптимизации культурных форм воспитания является осуществление постоянного взаимодействия и обмена междисциплинарной научно-практической информацией между со-
ответствующими специалистами в смежных областях общей педагогики, педиатрии, возрастной физиологии и психологии, школьной гигиены, различных звеньев системы управления образованием. Это позволит вовремя реагировать на актуальную информацию, учитывать ее в деятельности соответствующего специалиста, составлять соответствующие рекомендации со стороны специалистов воспитателям и родителям; дает возможность отслеживать динамику функционирования культурных форм воспитания. Начало социально-педагогической работе в этом направлении уже положено и Европейским и Российским обществами по школьной и университетской медицине и охране здоровья подрастающего поколения (РОШУМЗ). Примерами современных культурных форм воспитания служат поликуль-турное воспитание (multicultural education) как официальный курс Европейского Союза, моральное воспитание (moral education), открытое обучение, свободное воспитание (alternative education), воспитание коренных национальных меньшинств, воспитание иммигрантов, неформальное или дополнительное воспитание (non-formal education), функциональное воспитание (funkzionale Erziehung, functional education) и др.
Взаимодействие культурных форм воспитания, тенденции, потенциальные ограничения и риски такого взаимодействия — все это весьма актуально для понимания перспектив отечественного образования и воспитания как общественного явления. Наш вывод: современная диверсификация педагогического образования имеет тенденцию опираться на региональные культурные формы воспитания, и этот вектор пронижет смыслами всю первую половину XXI века. Таким образом, ответ на поставленный в названии вопрос переводится самой жизнью в практическую плоскость педагогики нового века — культурные формы воспитания являются реальностью, формирующей Будущее.
Литература
1. Богуславский М.В. Научно-методические парадигмы: история и современность/ М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: в 3 т., — М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — Т.1.
2. Всемирный доклад по образованию 1998г. // Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. — ЮНЕСКО, 1998.
3. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению/ Лев Гумилев. — М.: Айрис-Пресс, 2011, — ил. — (Библиотека истории и культуры).
4. Кинг А, Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба: Пер. с англ./ Вступ. статья и редакция Д.М. Гвишиани, послесл. — Г.С. Хозина. — М.: Прогресс — Пангея, 1991.
5. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.// Педагогика, № 6. 1995.
6. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. / «Школа 2000...» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. / Под научной ред. А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», Вып.1., 1997.
7. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов. Психол. Журн., т.18, 1997, № 6.
8. Матюшин Г.Н. Археологический словарь. — М.: Просвещение: АО «Учеб-лит.», 1996.
9. «Новые ценности образования \ New educational values», Культурные модели школ, Выпуск 6, ИПИ РАО, М., 1997. — X. Исигуро «О японском эгалитаризме».
10. «Поддельный мандарин» («Сэмпай на побегушках»)// «Вокруг света», №3, 1979.
11. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности. Сборник научных трудов / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Ред. Н.Л. Селиванова. — М.: ИТИП РАО, 2009.
