CC BY
16
О 2003 г. Т.Е. Исаева
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Изменение роли преподавателя и характера его труда в условиях формирующегося информационного общества заставляет по-новому взглянуть на проблемы развития личности педагога, совершенствования его методического мастерства и качественного изменения отношений с другими субъектами учебно-образовательного процесса, актуализирующихся в социально-образовательной среде высшего учебного заведения.
Научное изучение проблемы образовательной среды вуза находится сегодня в стадии становления. В отечественной педагогике уже имеются некоторые разработки модели среды учебного заведения: коммуникативной [1], социально-адаптивной [2], гуманитарно-педагогической [3], личностноориентированной [4] и другие; изучалось развитие личности студентов в условиях взаимодействия с образовательной средой [1, 5]. Фундаментальное исследование Ю.С. Бродского [6] заложило основы разработки технологии среды как системообразующего фактора педагогической системы, вскрыло специфику отношений взаимовлияния между средой и формирующейся личностью обучаемого, зависящую от качественной природы среды и соответствия ее внешних факторов внутренним мотивам развития человека. Внимание зарубежных исследователей в основном сосредоточено на использовании м с жд и с ц и п л и н а р н о го подхода к изучению природы образовательной среды (социологический аспект, экологический, педагогический, региональный, психологический, исторический, а также антропологический аспект как ключевой) [7]. В своих работах они делают акцент на перспективах изменения содержания и форм взаимодействия среды университета со студентами и преподавателями в связи с внедрением новой парадигмы образования, а также на возможностях преодоления отчужденного, абстрактного, символичного отношения среды к личности, которая, в свою очередь, проявляет индифферентность по отношению к среде. Рассматриваются вопросы интеграции этнической культуры малых групп и академической культуры университета, положения отдельных национальностей, в частности, латино-американцев в социокультурном образовательном пространстве. Подвергаются анализу факторы успешности деятельности университетских преподавателей, которые достигли блестящих результатов в научной или административной карьере, благодаря осознанному восприятию своей роли в образовательной среде, четкому видению своих возможностей в ее обновлении и совершенствовании. Д. Бок, обобщая деятельность сети американских университетов, входящих в Американскую ассоциацию государственных колледжей и университетов (the
American Association of State Colleges and Universities), отмечал кардинально новую роль, выполняемую высшими учебными заведениями в развитии личности преподавателей и студентов в условиях усилившейся педагогизации общества [8, р. 18-40].
Внося ценный вклад в экономическое преобразование государства, университеты, воспринимаемые как неотъемлемые интегративные эле-менты пространства и культуры, стали также центром общественного, культурного, морально-нравственного единения общества, причем наиболее эффективную роль в их качественном обновлении, поисках истины и смыслов бытия играют преподаватели. Именно благодаря им в учебно-методическую работу вузов были привнесены личностно ориентированные обучающие технологии, нацеленные на активизацию сотрудничества между преподавателями и студентами, установление равноправных диалогических отношений между ними: например, при использовании технологии Learning community («Обучающееся сообщество») один из преподавателей проходит вместе со студентами полный курс обучения по незнакомой для него дисциплине, а затем участвует в проверке письменных работ студентов и входит в состав экзаменационной комиссии [8, р. 78 - 79].
В философии в самом широком и обобщенном значении понятие «среда» (ienvironment) обозначает физическое и биологическое окружение организма; "воздействие природных, географических, социальных факторов на сознание и поведение человека [2, с. 5]. Эго - так называемая "макросреда", охватывающая общественно-экономическую систему в целом. Однако различают и «микросреду», т. е. непосредственное окружение человека [2, с. 7-8]. Применительно к его социальному бытию среда предстает как совокупность «окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования, формирования и деятельности» [9, с. 359].
В отличие от понятия «образовательное пространство» среда предполагает активное участие человека в процессах его развития и образования через взаимодействие с компонентами среды. Взаимоотношения человека и среды носят сложный, диалектичный, обоюдно значимый характер: среда как непосредственное окружение человека (семья, трудовой, учебный коллектив и др.) оказывает решающее влияние на формирование и развитие его личности, индивидуальных способностей, ценностных ориентаций и т.д., ускоряя или замедляя процессы самореализации личности [2, с. 17]. С другой стороны, отечественные ученые отмечали, что человек не является пассивным объектом среды. Под воздействием его творческой активности среда преобразуется, трансформируется, что снова приводит к новому витку в социальном развитии человека [4, 2, с. 7 - 8].
Образовательная педагогическая среда учебного заведения воспринимается как совокупность условий, обеспечивающих жизнедеятельность,
образование и совершенствование человека, внешний фактор развития личности; специально организованное пространство, в котором происходит овладение научными знаниями, приобретение опыта эмоционально ценностного отношения к миру, опыта общения, самореализации личности [2, с. 22]. С.И. Иванилова подчеркивает, что «образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социальнопсихологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенно результаты обучения и возможность влияния обучающихся на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс» [10, с. 6]. Т.В. Менг, делая акцент на возможностях субъектов среды осваивать и создавать социокультурные ценности, рассматривает образовательную среду как «многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения» [1, с. 6].
Современные тенденции развития образования и предоставления новых технологий, типов услуг в этой области позволяют говорить о существовании, по крайней мере, двух видов образовательной среды: традиционной (реальной) и виртуальной, создаваемой при дистанционном обучении. Это особенно важно при изучении требований к преподавателю, осуществляющему обучение в одной из таких сред, так как уровень его готовности, педагогических компетенций, особых технологических знаний значительно отличается. Кроме того, при дистанционном обучении эмоциональные и межличностные контакты между субъектами образовательного процесса принимают особый характер, соответствующий особенностям культуры виртуального общения. В этой связи ряд ученых, например, Н.В. Борисова и В.Б. Кузов обоснованно ставят вопрос о необходимости уточнения особенностей конкретной образовательной среды, принципов ее существования и педагогических условий повышения эффективности [11].
Исследователи уделяют особое внимание основным функциям воздействия среды на человека. Среди наиболее значимых обычно называют социально-культурную и социально-экономическую функции, направленные на подготовку подрастающего поколения к работе в новых условиях, формирующие у них умения адаптироваться к ним; образовательную функцию, проявляющуюся в обучении и профессиональной подготовке кадров; пространственно-организационную функцию, обеспечивающую жизнеспособность и поступательное развитие среды [3, с. 4]. Л.Н. Седова выделяет, в свою очередь, функции личностной ценности, ценности образования и организационно-структурную [5, с.202]. Т.В. Менг, также придерживаясь личностно-ориентированного подхода в определении функций,
определяет функции-цели (адаптивную, синдикативную и креативную), функции-способы (коммуникативную, информационную, когнитивную, эмотивную, ко нативную, креативную) [1, с. 13].
Особый интерес вызывает у ученых выявление и анализ педагогических условий построения образовательной среды и повышения эффективности ее функционирования. Т.В. Менг рассматривает педагогические условия как последовательное решение задач моделирования условий оптимальной реализации когнитивного, эмоционального и коммуникативного потенциала личности на социальном и индивидуальном уровнях [1, с. 7]. В своей системе условий действенности среды С.И. Иванилова наряду с объективными факторами акцентирует влияние на духовно нравственном компоненте: материальная и профессиональная конкурентоспособность учреждения; доброжелательная, творческая атмосфера; ориентация на духовное взаимообогашение преподавателей и студентов [10, с.11]. Полностью разделяем данную позицию, однако хотелось бы добавить еще несколько условий: использование инновационных технологий, основанных на активизации сотрудничества субъектов образовательного процесса и самостоятельной работы студентов; наличие специализированной структуры мониторинга качества образования; пересмотр системы оценки деятельности всего учебного учреждения и его преподавательского состава.
Учитывая отмечаемые некоторыми исследователями возможности образовательной среды в создании особой субкультуры, культурологи-ческом и творческом развитии каждого включенного в нее индивида [5, с. 37], представляется правомерным ввести в категориальный аппарат педагогики понятие «культурно-образовательная среда».
Культурно-образовательная среда - это совокупность материальнопредметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство.
Основная черта культурно-образовательной среды проявляется в том, что она представляет собой неисчерпаемый источник знаний, информации и творческой энергии, которые она пополняет благодаря своему взаимодействию с более широкой средой свободной жизнедеятельности человека в дискурсе мировой культуры. Эго становится особенно значимым в период перехода к информационному типу общества, когда уже ни одна система не может обеспечить получение полного и завершенного образования. Использование передовых информационных и коммуникационных технологий, объединение в ее составе учреждений и институтов
образования, воспитания, культуры позволяет среде преодолеть ограниченность национального подхода к изучению, сохранению и приумножению культурных ценностей, обогатить одну культуру материальными и духовными благами, взращенными в недрах других, создать условия для всестороннего и гармоничного развития личности.
Если сконцентрировать внимание на особенностях культурнообразовательной среды высшего учебного заведения, то можно заметить, что:
1) среда вуза формируется на основе широкой социальной среды, но не является ее повторением, а представляет особое организованное социокультурное и педагогическое пространство, основанное на взаимодействии и общении всех участников образовательного процесса, в ходе которого возникают смысловые, мобилизационные, диспозиционные, позиционные и межличностные отношения [5, с.37];
2) соприкасаясь с другими средовыми полями, культурно-образо-вательная среда вуза имеет возможность предоставить своим субъектам комфортные условия адаптации к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности, выработать психологический и эмоциональный опыт рефлекторного осмысления различных средовых отношений, тем самым, активизируя развитие личности субъектов;
3) вуз является многоуровневой системой, каждый из компонентов которой оказывает обучающее, развивающее и воспитывающее воздействие на субъекты учебно-образовательного процесса;
4) взаимодействие вуза и субъектов обучения разнообразно, характеризуется системностью, комплексностью, взаимонаправленностью, продолжительностью во времени и определенностью в пространстве;
5) высшее образование всегда функционирует в рамках определенной культуры и специфика его эволюции, роль и место в ее системе зависит от развития конкретной национальной культуры, ее ценностей и идеалов;
6) культурно-образовательный характер вуза как среды не ограничивается прямыми функциями обучения, воспитания, организации трудовой и учебной деятельности, а определяется направленностью на самопознание личности, взаимодействие одной личности с другой, с группой, со студенческо-преподавательским коллективом, рядом других коллективов в ходе выполнения различных видов деятельности в соответствии с Уставом вуза и в процессе развития определенных компетенций;
7) основным фактором стимулирования процесса развития творческой личности педагога, становления его педагогической культуры является педагогическая поддержка, понимаемая мною шире, чем направленное на ученика внимание в затруднительной для него ситуации, «скрытая от глаз воспитанника позиция педагога» [5, с. 41]. Педагогическая поддержка - это основа нравственно-этических отношений всего профессорско-преподавательского коллектива: между коллегами, между педагогами и
студентами, управленческими структурами и преподавателями и т.д. Данная концепция педагогической поддержки как нравственно-этической основы функционирования культурно-образовательной среды вуза строится на личностно ориентированном, индивидуальном подходах, диалогическом характере всех педагогических взаимодействий, целевой установке на творческое развитие всех субъектов среды с предоставлением им определенной свободы и пространства для активизации их ответственности, самостоятельности и самосознания (рисунок) [7. р. 85]
с
О
с
Т
я
3
А
Т г
Е 1
Л V
ь
н
О
с
Т
ь
Вводный уровень
СТУДЕНТЫ Бытовой уровень знаний
Подразделения вуза
Академические Педагогическая
услуги поддержка
ПРЕПОДАВАТЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЫ
Желаемый результат СПЕЦИАЛИСТЫ полезные знания гибкие умения мастерство
3
А
К
О
н
О
Д
1 А Т Е
Л
ь
н
О
с
Т
ь
Схема личностно-ориентированной среды университета
Значение вуза как культурно-образовательной среды в формировании педагогической культуры преподавателя трудно переоценить. Однако чтобы реально стать центром культурно-образовательной среды вуз должен участвовать в инновационных образовательных программах, иметь гибкие программы, одновременно вариативные и соответствующие государственным стандартам, придерживаться концепции совершенст-вования качества образования, являться экспериментальной площадкой. Таким образом, среда вуза представляет собой сложное, интегративное, целостное образование, являющееся одновременно условием и показателем профессиональнопедагогического совершенствования отдельных преподавателей. Причем совокупность этих процессов имеет обратное влияние на среду и проявляется в ее дальнейшем развитии, усилении интеграционных процессов и усложнении связей внутри системы.
Различные подходы к изучению структуры образовательной среды можно встретить в работах отечественных ученых. Например, в рамках социологического подхода в качестве субъектов образовательной среды рассматриваются коллектив и группа в условиях их взаимодействия с окружающим миром и совершенствования профессиональной и духовной культуры [1, с. 11]. В свою очередь, Ю.С. Бродский акцентирует внимание на доминирующих в среде ценностях и идеалах, ставя набор природных, вещественных компонентов среды, пространственно-предметных характеристик на второй план [6, с. 59]. Н.Н.Бояринцева на основе личностно-ориентированного и системно-структурного подходов определяет следующие компоненты: рефлексивный, предметно-пространственный,
субъектно-деятельностный и эмоционально-психический (переживание, психологическая поддержка и др.) [2, с. 18 - 20]. Т.В. Менг предлагает считать межсубъектное общение и его «единицу измерения» -коммуникативную ситуацию основой и источником развития личности в образовательной среде, что «позволяет определить саму образовательную среду как пространство социальных коммуникаций, вовлекающих субъект образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения социокультурных ценностей и актуализирующихся в его поведении [1, с. 13].
Структура образовательной среды университета также находится в центре внимания исследователей. Анализируя компонентный состав среды, зарубежные ученые выделяют элементы, ориентированные на активизацию внутренних резервов преподавателей и создание условий для их непрерывного повышения квалификации: летние программы-семинары для преподавателей; курсы менеджмента, экономической и компьютерной грамотности; различные конференции, дискуссии и т. д.; специализированные лекции для преподавателей по актуальным научным проблемам; заочное и дистанционное обучение и др.
Культурно-образовательная среда окружает человека с момента его рождения и до самых последних дней. Ее структура характеризуется разнообразием, разноплановостью и многофакторностью компонентного состава. К тому же интенсивность контактов человека с каждым из компонентов различается в зависимости от этапа жизнедеятельности; ряда социальных характеристик личности (социальное положение родителей, проживание в городе или деревне, тип учебных заведенйй, профессия, выполняемая трудовая деятельность, занимаемая должность и т. д.); активности жизненной позиции самого человека, его отношения к среде; а также системы принципов, нравственных ценностей и механизмов управления его деятельностью, действующих в данной среде. По мнению Т.В. Менг, «степень зависимости человека от среды различна как в физическом, физиологическом, так и психологическом планах и может быть
описана параметрами отдаленности, контроля, идентификации, характеризующими процесс персонализации среды» [1, с. 12].
В исследовании структуры педагогической среды вуза можно использовать системно-структурный, личностно ориентированный и интегрированный подходы. В соответствии с первым внимание акцентируется на системе подразделений вуза, деятельность которых направлена на совершенствование профессионального мастерства, методической компетенции и культуры преподавателя в целом. Согласно личностно ориен-тированнному подходу к среде вуза выделяются отношения, в которые вступает преподаватель в ходе конструирования себя как профессионала, совершенствования профессиональных компетенций, знаний, умений, развития значимых личностных качеств и приобретения опыта творческого решения задач. Интегрированный подход позволяет представить среду как целостную систему, развивающуюся и функционирующую по универсальным законам как частица макрокосмоса.
Основываясь на системно-структурном подходе, среди основных компонентов культурно-образовательной среды можно назвать семью и ближайшее окружение человека, школу, средние специальные образовательные учреждения, высшие учебные заведения, учебные заведения дополнительного образования и другие формы разностороннего воспитания ребенка (кружки, секции, студии и др.), разнообразные культурно-досуговые учреждения (библиотеки, музеи, театры, парки, Интернет-клубы, развлекательные комплексы и др.), а также средства массовой информации, в том числе и компьютерную информационную сеть. Следует отметить, что при перечислении указанных учреждений имеется в виду не их структурная организация, место в системе государственного или альтернативного образования и их функции, а создаваемая ими определенная атмосфера воспроизводства и трансляции информации, в которой человек развивается, взрослеет и приобщается к культуре. При этом особое значение имеет взаимодействие личности с окружающими людьми, трудовыми, учебными коллективами, социальными группами, в процессе чего происходит более глубокое познание своего «Я», поиск своего места и своего предназначения в жизни, усвоение национальной культуры и ее сопоставление с другими культурами.
Описываемая ниже структура культурно-образовательной среды вуза может несколько варьироваться от одного образовательного учреждения к другому, так как зависит от уровня развития вуза в целом, его научной и материальной базы, исторического и культурного пути развития, теоретической обоснованности процессов педагогизации учебного процесса и ряда других факторов. Такой подход помогает вычленить и оценить многообразие отношений между отдельным преподавателем и культурнообразовательной средой вуза.
Итак, на основании системно-структурного подхода к среде высшего учебного заведения можно выделить следующие компоненты:
- преподаватели и студенты как основные субъекты среды, а также их коллективы, группы, объединения;
- подразделения, цель которых - организация, управление и контроль учебно-воспитательной работы в высшем учебном заведении (кафедра, учебная часть, учебно-методический совет и др.), а также способствующие повышению качества образования и улучшения методического обеспечения учебного процесса в вузе (кафедра, учебно-методический совет, отдел по изучению вопросов качества образования, библиотека и др.);
- подразделения и специализированные объединения, обеспечивающие участие профессорско-преподавательского состава в научно-исследо-вательской работе, подготовку молодых ученых (кафедра, научная часть, научно-исследовательские объединения, научные школы, возглавляемые передовыми учеными, аспирантуры, докторантуры и др.), и те, деятельность которых направлена на создание условии для повышения профессиональной квалификации преподавателей, углубление их знаний в области педагогики, психологии и методики преподавания отдельных дисцишшн (кафедра, учеб-но-методический совет, факультет педагогического мастерства, курсы повышения квалификации и др.);
- подразделения, организующие культурно-массовую жизнь в вузе, способствующие развитию интересов и способностей сотрудников (кафедра, клубы, спортивные секции, объединения по интересам и др.).
Личностно ориентированный подход к изучению среды основывается на концепции, изложенной Е.В. Бондаревской [4, с. 13].
Руководствуясь таким подходом, можно отметить:
- органичное включение среды вуза во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;
- стремление отдельного преподавателя или студента к самосознанию, рефлексии, самодетерминации личности, диалогу с собой и диалогу в горизонте культуры;
- постижение преподавателем себя в общении со значимыми для него людьми (коллегами, научным руководителем, заведующим кафедрой и т. д.);
- развитие личности преподавателя, совершенствование его профессиональной культуры в педагогическом коллективе (кафедральном, научном и т. д.) и через включение личностного опыта в используемые педагогические технологии;
- насыщение личностными смыслами содержания образования и его гуманизацию.
Интегрированный подход дает возможность представить функционирование выделенных структурных компонентов как единого целого,
объединенных общими целями повышения эффективности процесса образования, понимания концептуальных вопросов совершенствования его качества, развития и усложнения диалектических связей между субъектами среды. Использование этого подхода так же, как и личностно ориентированного, позволяет, по нашему мнению, актуализировать некоторые общечеловеческие цели образования: восстановление экологии человека, его физического и нравственного здоровья, смыслов жизни, личной свободы и т. д.
В целях повышения качества функционирования всей системы высшего образования преподаватель должен преодолеть традиционно сложившиеся отношения, при которых среда навязывала свои законы, принципы функционирования и морального регулирования всем членам трудового коллектива, власть имела общественный характер. Он должен выйти из такого состояния, при котором человек не воспринимает себя активным носителем своих знаний и нравственных богатств, а чувствует себя усовершенствованной «вещью», зависимой от внешних воздействий. Преподаватель может добиться значительного прогресса в профессиональном росте, изменив свое положение объекта управления на субъекта культурно-образовательной среды высшего учебного заведения. Этот новый статус обязан получить правовую, социальную и психологическую поддержку не только в коллективе, но и в документах Министерства образования, руководящих подразделений вуза, а также должен быть зафиксирован при определении критериев должностного соответствия и оценки деятельности отдельных сотрудников. В целом культурно-обра-зовательная среда вуза может обеспечить следующие основные направления совершенствования педагогической культуры преподавателя высшей школы: организацию методического обучения, консультирование силами кафедры, прохождение стажировки, обучение на внутривузовских курсах, семинарах; обучение в официальных структурах, подразделениях и учреждениях, ответственных за повышение методической компетенции и профессионального мастерства работников сферы высшего образования; соискательство, обучение в аспирантуре, докторантуре, научно-исследовательскую деятельность преподавателей; профессиональнопедагогическое самообразование преподавателя, творческие отпуска; профессиональное развитие личности преподавателя.
Литература
1. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. ... канд. пед. наук. СПб., 1999.
2. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.
3. Росстальной А. С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда
развития и саморазвития личности будущих педагогов: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. №4. С. 11 - 17.
5. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды: Дис. ... д-ра пед. наук. Балашов, 2000.
6. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат
интеграции воспитательных взаимодействий: Дис. ... канд. пед. наук.
Екатеринбург, 1993.
7. Working in Higher Education /Ed.: Rob Cuthbert // The Society for Research into Higher Education and Open University Press. Buckigham, 1996.
8. BokD. Universities and the Future of America. Durham, 1990.
9. БСЭ. T. 24.
10. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Автореф. ... кандпед. наук. М., 2001.
11. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Развитие компетентности преподавателя как фактора качества образовательных технологий в условиях виртуализации образования // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы. М.; Жуковский, 2003. С. 14-18.
Ростовский государственный университет путей сообщения 1О марта 2003 г.
