CC BY
76
щий учебный год нами рассматривается разработка нормативно-правовой базы: гарантированного минимума профориентационных услуг для различных категорий обучающихся и их семей, организации межведомственного взаимодействия региональной системы образования с учреждениями системы труда и социальной защиты при решении вопросов формирования профессионального самоопределения обучающихся. Существующие в настоящее время административные регламенты профориентационной деятельности направлены на профессиональную ориентацию взрослого населения и недостаточно эффективны при работе с обучающимися учреждений общего и профессионального образования. А также решение вопросов подготовки
квалифицированных кадров для сферы профориентации, разработки научно-, программно- и учебно-методического обеспечения сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в рамках создания и функционирования экспериментальной площадки ФГАУ «ФИРО» по теме «Разработка и апробация региональной модели организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования».
1. Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся [Электронный ре-сур^/педсоветю^. — URL: http://pedsovet.org/
fommAopic10348.html.
УДК / uDC 378 Е. В. Старченко
E. Starchenko
КРИЗИСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ВУЗОВ В ПРОцЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
профессиональных компетенций
CRISES OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE STuDENTS
of linguistic department of higher education institutes
IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION
Статья посвящена кризисам профессионального становления студентов языковых направлений, возникающим при формировании профессиональных компетенций в образовательном процессе вуза. Рассматриваются итоги опроса и анкетирования, проведенных среди студентов направлений подготовки «Востоковедение, африканистика», «Востоковедение и африканистика», «Филологическое образование» и специальности «Иностранный язык», направленных на выявление особенностей кризисов профессионального становления студентов языковых направлений и поиск эффективных способов их преодоления.
The article is devoted to the crises of professional development of the students of linguistic department arising during the formation of professional competences in the educational process of higher education institutes. Also it covers the results of an interview, the questionnaire, conducted among graduate students of «Asian, African Studies», «Asian
and African Studies», «Philological education» and «Foreign language» aimed at identifying the features of the crises of professional development of students of linguistic department and to find effective ways of their overcoming.
Ключевые слова: кризисы профессионального становления, профессиональные компетенции, студенты языковых направлений, бакалавр, специалист, выпускник, образовательный процесс.
Keywords: crises of professional
development, professional competencies, students of linguistic department, bachelor, specialist, higher graduate student, educational process.
В рамках перехода от собственно зна-ниевой парадигмы к парадигме компетент-ностной центральным понятием становится личность, более того, личность деятельная, а результатом обучения становятся компетенции, которые проявляются в профессио-
нальной деятельности. Очевидно, что формирование профессиональных компетенций как сложных психических новообразований личности невозможно без специальной и систематической подготовки учащихся к предполагаемой профессией профессиональной деятельности в учебном процессе вуза.
Профессиональная деятельность студентов языковых направлений основана на совокупности знаний о политико-экономических, социальных, культурно-цивилизационных, эт но конфессиональных, лингвистических и прочих особенностях страны изучаемого языка, а также практическом применении изучаемого иностранного языка в научно-исследовательской, учебно-образовательной, экспертно-аналитической, педагогической, культурно-просветительской, практической и организационной деятельности.
Подготовка к профессиональной деятельности специалиста, владеющего иностранным языком на уровне профессионального общения, носит комплексный характер и целенаправленно реализуется в педагогическом процессе вуза, в результате чего у выпускников языковых направлений формируются такие профессиональные компетенции, как практическая, социальная, учебно-образовательная, научно-исследовательская, коммуникативная, педагогическая, межкультурная и иноязычная.
Указанные компетенции и, соответственно, подготовка к дальнейшей профессиональной деятельности формируются посредством учебных дисциплин, профессиональной ориентации, адаптации личности к профессиональным требованиям через учебные, производственные и педагогические практики, обучения в стране изучаемого языка.
В условиях модернизации образования большое внимание в процессе формирования профессиональных компетенций, необходимых для вхождения в профессию и дальнейшей профессиональной деятельности, уделяется этапам профессионализации.
Проведенный анализ концепций профессионального становления личности показывает, что в зависимости от избранного критерия в психологии сформировались несколько взглядов на ее этапы. Так, А. К. Маркова [1], опираясь на уровень развития профессионализма, выделяет три стадии профессионального становления — самоопределение, самовыражение, самореализацию; Н. Ю. Волянюк [2], базируясь на способности субъектов к са-
моразвитию, называет семь стадий: допро-фессиональное развитие, стадию оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичной профессионализации, вторичной профессионализации и мастерства.
В исследовании формирования профессиональных компетенций студентов более близким является концепция развития на уровне реализации профессиональной деятельности, главным критерием которой выступает хронологический возраст индивидуума. В частности, Т. В. Кудрявцев [3], Ю. П. Пова-ренков [4], Н. П. Фетискин [5] отмечают четыре стадии профессионального становления человека. Первая стадия — возникновение и формирование профессиональных намерений — происходит на этапе профильного обучения в старших (профильных) классах школы под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Психологическим критерием данной стадии выступает социально и психологически обоснованный выбор профессии и высшего учебного заведения. Вторая стадия — этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности во время обучения в учебном заведении, т. е. собственно профессиональное обучение. В качестве критерия данного этапа выступают профессиональное самоопределение и уровень сфор-мированности профессиональных компетенций выпускников. Третья стадия — процесс вхождения в профессию и профессиональной адаптации, который может начаться как во время обучения на старших курсах в вузе, так и только после окончания учебного заведения. Данный этап характеризуется активным овладением профессией и нахождением своего места в системе производственного коллектива. Критерий этой стадии — определенный уровень развития профессионально значимых качеств и психологический комфорт, основанный на достаточно высоких показателях производственной деятельности. Четвертая стадия — полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде. Реализация в труде характеризуется степенью овладения операциональной стороной профессиональной деятельности и уровнем сформулированности отношения к делу, мерой творчества и мастерства.
В сфере нашего исследования интерес представляют вторая и третья стадии профессионального становления, так как именно дан-
ные этапы соответствуют периоду обучения в вузе. Следует отметить, что на данных этапах процесс профессионального становления личности сопряжен с кризисами профессионального становления, связанными с гетеро-хронностью развития психофизиологических функций: у студентов начальных курсов обучения (1-11 курс) возможны кризисы профессионального обучения, кризисы осознания новой ситуации социально-профессионального развития; у студентов III курса — кризисы выбора профессии; у студентов выпускного курса — кризисы поиска места работы, кризисы столкновения с реальными профессиональными задачами [5, с. 217].
Кризисы профессионального становления студентов, на наш взгляд, затрудняют процесс формирования компонентов профессиональных компетенций. Преодолеть кризисные этапы, возникающие за время обучения студентов в вузе, можно более успешно, зная их особенности.
Для выявления особенностей кризисов профессионального становления студентов, изучающих иностранный (восточный) язык как основной, нами в течение 2012/13 учебного года проводились анкетирование и опрос 87 студентов, обучающихся в институте экономики и востоковедения Сахалинского государственного университета.
В анкетировании участвовали студенты 1-Ш курсов направлений подготовки «Востоковедение и африканистика», «Востоковедение, африканистика» и специальности «Иностранный язык». 37 респондентов ответили на 8 вопросов анкеты, в которых необходимо было выбрать один из вариантов ответов или предложить свой. Согласно данным анкетирования, в начале обучения в вузе уровень мотивации к изучению восточного языка у большинства учащихся является высоким (54 %) и средним (30 %). К причинам высоких показателей мотивации можно отнести новизну нового иностранного языка и интерес к стране изучаемого языка (19 %□); желание в дальнейшем работать в иностранной компании на родине или за границей (35 %); возможность продолжения обучения и повышения квалификации в стране изучаемого языка (30 %□). Низкая мотивация у оставшихся 16 % респондентов связана с несамостоятельным выбором учебного заведения (11 %) и с изучением восточного языка в школе (5 %). В процессе обучения у 46 % учащихся (17 человек] мотивация изменилась в отрицательную сто-
рону, что было вызвано сложностями в изучении трудного восточного языка (8 человек); сменой ведущей учебно-профессиональной деятельности на собственно профессиональную (4 человека); переосмыслением своей деятельности по выбранному направлению (2 человека); проблемами с трудоустройством (3 человека]. Отдельно по каждому курсу изменение уровня мотивации выглядит следующим образом. В положительную сторону мотивация изменилась у 23 % студентов, окончивших первый курс, у 29 % — окончивших второй курс, у 16 % — окончивших третий курс обучения. Изменения в отрицательную сторону отмечают 6 % студентов, завершивших первый курс, 42 % — завершивших второй курс, и 38 % — завершивших третий год обучения в вузе. Не изменилась мотивация у 71 % первокурсников, 29 % второкурсников и 46 % третьекурсников. Из приведенных данных видно, что отрицательная мотивация наиболее сильно выражена в конце второго и третьего курсов обучения.
Среди 50 студентов выпускных курсов (1У-У) нами был проведен опрос, в ходе которого будущие выпускники специальности «Иностранный язык» (21 человек), направлений подготовки «Востоковедение, африканистика» (21 человек), «Филологическое образование» (8 человек) письменно ответили на вопросы, связанные с процессом обучения в вузе, результатами обучения, оценкой качества образования, прохождением педагогических и учебных практик, планами на профессиональное будущее и перспективами трудоустройства.
Обобщив данные, полученные в результате опроса, мы пришли к следующим выводам. 62 % студентов (31 человек) работали во время обучения, причем у 55% (17 человек) работа не была связана с будущей профессией. Большинство опрашиваемых (78 %) так и не определились с будущим местом работы: в соответствии с полученной квалификацией или нет. Причинами этого являются неуверенность в успешном трудоустройстве и возможное несоответствие умений, знаний и способностей реальным профессиональным задачам. 8 % респондентов ответили, что не будут работать по своей специальности или направлению, так как, «столкнувшись» с носителями языка в ходе практик или во время работы в иностранной компании, изменили свое отношение к ним на негативное, что заставило задуматься о правильности выбора
профессии. В то же время 34 % студентов оценили свои знания восточного языка как отличные; 48 % — как хорошие; 16 % — как удовлетворительные; 2 % — как неудовлетворительные. При этом 54 % студентов считают иноязычную компетенцию сформированной, что заставляет усомниться в адекватной оценке своих знаний иностранного языка или правильности понимания термина «иноязычная компетенция». На начальном и среднем этапах обучения 58 % студентов сомневались в правильности выбора языкового направления подготовки или специальности, что было связано с трудностями усвоения языкового материала, сложностями адаптации к новому коллективу студентов и преподавателей и с уровнем знаний, необходимых для немедленного заработка. На момент окончания вуза 34 % (17 человек) выпускников считают полученное языковое образование недостаточным для успешного трудоустройства и профессиональной карьеры и предполагают получение образования в дальнейшем. 66 % (33 человека) отметили, что языкового образования достаточно, однако в то же время 64 % из них (21 человек) намереваются получить еще одно высшее образование. Наибольшей популярностью у выпускников пользуются дополнительное экономическое (30 % респондентов) и юридическое (22 % респондентов) образование.
Анализ данных, полученных в результате опроса и анкетирования, позволил выделить особенности кризисов профессионального становления студентов языковых направлений подготовки.
Так, на начальном этапе кризисы профессионального обучения сопряжены с трудностями овладения новым восточным языком: непонимание знаковой системы языка, иноязычных средств, способов формирования и формулирования мысли; специфическое соотношение знаний и умений; большой объем запоминаемой информации и т. д. Особенно это касается студентов, которые выбрали языковое направление подготовки в вузе на основании того, что имели отличную или хорошую успеваемость по иностранному языку, например английскому, в школе, или у кого иностранный язык не вызывал трудностей в школьном обучении. Психологические трудности, связанные с неспособностью справиться с предъявляемым к изучению языковым материалом, даже с учетом опыта изучения европейского языка, негативным образом
отражаются на всех сторонах процесса профессионального обучения. Это может стать причиной критического и даже отрицательного отношения студента как к новому иностранному языку, так и к выбранному направлению подготовки; негативно сказаться на учебнопрофессиональной мотивации; стать основанием смены выбора профессионального учебного заведения или направления профессиональной подготовки.
Более того, сказываясь на учебной деятельности студента, кризисы профессионального обучения затрудняют процесс формирования таких компонентов профессиональных компетенций, как овладение одним из иностранных (восточных) языков на уровне профессионального общения (иноязычная компетенция); осознание социальной значимости своей будущей профессии и обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (социальная компетенция).
Кризисы осознания новой ситуации социально-профессионального развития у студентов начального этапа языковых направлений зависят от перестройки и освоения ведущей деятельности, трудностей адаптации к новому коллективу, изменений социально-экономического статуса. Сложности перестройки и освоения новой ведущей деятельности связаны, во-первых, со сложным и трудоемким процессом изучения восточного языка, что неизбежно влечет за собой уменьшение свободного времени по сравнению с обучением в школе. Во-вторых, с нежеланием или неумением студентов организовать свою учебную деятельность, которая должна быть систематичной и непрерывной, так как невыполнение того или иного языкового задания, не вовремя выученный лексический, грамматический или иероглифический материал создают определенные пробелы в знаниях. В-третьих, с неумением студентов решать проблемы, связанные с определенным объективным составом деятельности, потому что учащиеся по-разному относятся к возникающим проблемам в обучении и могут преодолевать препятствия в деятельности одного и того же уровня сложности. Трудности адаптации к новому коллективу студентов и преподавателей возникают у студентов разных направлений профессиональной подготовки, но в случае языковых направлений усугубляются небольшим количеством студентов в группе по сравнению со школьными классами. Языковые группы в вузе обычно малочисленны — 5-12 человек, что вызывает
у некоторых студентов сложности «вхождения в коллектив», противостояние мнению группы и нередко усложняется сравнением своих успехов с реальными успехами своих сокурсников.
Изменение социально-экономического статуса связано с появлением новых социально-экономических условий жизни студента. Потребности студента в средствах к существованию возрастают; более отчетливым, по сравнению с одноклассниками, становится социально-имущественный разрыв между сокурсниками, что заставляет многих студентов не столько учиться, сколько зарабатывать деньги. Происходит подмена ведущей учебнопрофессиональной деятельности собственно профессиональной, а именно «зарабатывающей», что также сказывается на успеваемости и качестве изучения восточного языка. Все это снижает учебно-профессиональную мотивацию и может явиться причиной изменения мотивов учебной деятельности, отразиться на качестве знаний, что в конечном итоге влияет на качество формирования таких компонентов профессиональных компетенций, как умение быть настойчивым в достижении цели с учетом моральных и правовых норм и обязанностей (социальная компетенция); способность к сотрудничеству, разрешению конфликтов, к толерантности; способность и готовность работать самостоятельно и в коллективе, руководить людьми и подчиняться (практическая компетенция).
В конце II и на III курсе обучения федеральными государственными образовательными стандартами языковых направлений подготовки предусмотрены учебная и производственная практики, представляющие собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. Практики проводятся в сторонних организациях или на кафедрах вуза, обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом [6; 7]. Первый опыт работы с носителями изучаемого языка во время практики, когда студенты осваивают новую ведущую деятельностно-профессиональную роль, может стать причиной возникновения кризиса выбора профессии. Это обусловлено несколькими причинами: несовпадением профессиональных возможностей и реальной действительности; неудовлетворенностью собой; переосмыслением значимости своей деятельности по выбранному направлению. Несовпадение про-
фессиональных возможностей и реальной действительности возникает в случае недостаточных знаний восточного языка и изучаемой страны. Это влечет за собой ошибки при выполнении рабочих обязанностей, низкую продуктивность работы и, как следствие, низкую самооценку и оценку своих профессиональных достижений. Переосмысление смысла труда и работы по выбранному направлению может возникнуть с переориентацией ценностей, характерных для молодежи, на новые ценности, предполагающие большую степень ответственности за свои действия и результаты трудовой деятельности. Более того, многие студенты, впервые работая с коллегами-иностранцами или начальни-ком-иностранцем, с трудом принимают правила поведения, общения, профессиональной этики, установленные в трудовом коллективе. Это заставляет их пересмотреть свое отношение к носителям языка и, в случае негативного мнения, задуматься о правильности выбора профессии. В итоге мотивация к учебно-профессиональной деятельности у студентов становится неустойчивой; интерес к изучаемому языку снижается. Вслед за этим ухудшается качество сформированности таких компонентов профессиональных компетенций, как умение обеспечивать межъязыковую и меж-культурную коммуникацию (межкультурная компетенция); способность понимать, излагать и критически анализировать информацию о Востоке; способность применять знание цивилизационных особенностей регионов, составляющих афро-азиатский мир (учебнообразовательная компетенция); умение учитывать в практической и исследовательской деятельности специфику, характерную для носителей соответствующих культур (научноисследовательская компетенция).
В поисках места трудоустройства во время учебы на IV курсе и в случае совмещения трудовой и учебной деятельности студенты сталкиваются с кризисами поиска места работы и кризисами столкновения с реальными профессиональными задачами. Это связано, на наш взгляд, с чрезмерной акцентуализаци-ей определенных мотивов выбора места работы (социальная значимость, материальные блага и т. д.); сверхожиданиями на стадии вхождения в профессиональную жизнь, которые часто вступают в противоречие с реальностью; стереотипизацией профессиональных действий, которая может вносить искажения в отражение профессиональной ситуации, соз-
дает психологические барьеры разного типа, затрудняет приспособление к новым условиям; разнообразные формы психологических защит, среди которых наибольшее влияние оказывают рационализация, проекция, отчуждение и другие. Это вызывает неудовлетворенность собой, возможностями занимаемой должности и карьерой, своим профессиональным статусом, желание сменить специальность или профессию. В итоге у учащихся появляется чувство некомпетентности в своей профессиональной деятельности, снижение ее ценности, негативное профессиональное самовосприятие. В этом студент винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности и безразличие к будущей профессиональной деятельности. От этого страдает и способность свободно общаться на основном восточном языке, устно и письменно переводить с восточного языка и на восточный язык (иноязычная компетенция); готовность применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного и трудового процесса (педагогическая компетенция).
Формируя профессиональные компетенции студентов языковых направлений в вузе, необходимо, учитывая психологические особенности профессионального становления, организовывать учебный процесс так, чтобы совместно со студентами находить конструктивные способы разрешения сложных и кризисных ситуаций. Такими способами могут выступать психолого-педагогическая поддержка студентов и различные виды взаимодействия участников образовательного процесса: студентов друг с другом, студентов с носителями изучаемого языка, студентов с предполагаемыми работодателями.
Разные виды взаимодействия участников образовательного процесса служат основой для успешного усвоения личностью общественного опыта, в результате которого приобретаются собственная индивидуальность, индивидуально-конкретное социальное лицо и необходимые для жизни знания, умения, навыки и привычки [8, с. 19]. В результате, «проживая» ситуацию в процессе общения, реальность укореняется в сознании студента и становится приемлемым образцом поведения.
Психолого-педагогическая поддержка студентов языковых направлений особенно актуальна в периоды кризисов профессио-
нального становления. На начальном этапе психологические трудности, связанные с изучением нового иностранного языка, можно преодолеть с помощью непосредственной поддержки студентов. Непосредственная поддержка осуществляется в процессе общения преподавателя со студентом во время учебных занятий или индивидуальных консультаций. Поэтому занятия необходимо планировать в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся; создавать условия для раскрепощения студентов, имеющих затруднения в процессе общения на иностранном языке, использовать принцип постепенного нарастания сложности и объемов введения языкового материала, принцип полного объяснения всех явлений языка, принцип структурированных занятий, игровые формы объяснения и закрепления языкового материала. Помимо начального этапа обучения необходима на всех курсах обучения непосредственная поддержка, цель которой совместный поиск путей выхода из сложившейся коммуникативной ситуации, так как на каждом этапе изучения иностранного языка возникают затруднения в оформлении высказывания как на пройденные, так и новые темы.
Отслеживание преподавателем психо-лого-педагогического статуса студента поможет избежать сложностей в перестройке и освоении ведущей деятельности, адаптации к новому коллективу и изменении социально-экономического статуса. Здесь уместны единовременная поддержка, когда студенту нужен первоначальный педагогический импульс, активизирующая внутренние резервы студента и повышающая его самооценку; уверенность в своих силах; и пролонгированная поддержка, необходимая студентам, которые не в состоянии самостоятельно справиться с проблемой в течение длительного времени. Задача преподавателя в таких ситуациях убедить учащегося в том, что в любое время он может найти поддержку, и помочь сформировать позитивное отношение к действительности. Систематическая работа куратора с группой студентов, их родителями, внеучебные мероприятия, в которых участвуют все члены группы, групповые и индивидуальные задания и поручения будут действенными в разрешении конфликтных ситуаций, убедят учащегося в поддержке в разных ситуациях, сформируют позитивное отношение к действительности.
В случае появления проблем, связанных с определенным объективным составом
деятельности, необходимостью тактичной корректировки развития ситуации преподавателем может использоваться дискретная поддержка студентов. В этом случае в зависимости от характера затруднений, испытываемых студентом, используются разнообразные приемы педагогической деятельности, вариативность и многообразие которых зависят от профессионализма педагога, его заинтересованности в судьбе конкретного студента.
Кризис выбора профессии можно преодолеть, если в течение всего периода обучения оказывать учащемуся своевременную поддержку — вопросно-ответную форму обращенности к конкретному студенту, целью который является определение, а на основе этого и создание условий для обучаемого, при которых он самостоятельно справляется с проблемой или затруднительной ситуацией. Умение самостоятельно находить решения в затруднительных или проблемных ситуациях обеспечит комфортное «погружение» студентов в профессиональную среду. Также преодолению кризиса способствует включение в содержание языковых занятий лингвострановедческих сведений о стране изучаемого языка, особенностях культуры и поведения, общения с носителями другой культуры. Эффективным является организация встреч с иностранцами (например, организация клуба разговорного японского языка), где студенты уже с младших курсов могут общаться на изучаемом иностранном языке, усваивать нормы и правила поведения, общения, профессиональной этики, присущие представителям другой культуры, тем самым преодолевая «языковой барьер» и повышая мотивацию к учебно-профессиональной деятельности.
Имитация профессиональных ситуаций, тактичные корректировка, координация и справедливая оценка действий студентов в них помогут в разрешении кризисов поиска места работы и в столкновении с реальными профессиональными задачами. Создание педагогом условий, в которых студент самостоятельно справляется с профессиональной проблемой, научит студентов действовать самостоятельно в различных ситуациях профессионального общения, поможет избежать
стереотипизацию профессиональных действий, повысит личную самооценку и заинтересованность к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, динамично выстроенное образование с использованием различных видов психолого-педагогической поддержки и взаимодействия участников в учебном процессе вуза помогут в преодолении кризисов профессионального становления, увеличат эмоциональную нагрузку, сопутствующую процессу социализации, и реализуют важнейшую социальную потребность личности — общение, без которого полноценное формирование всех профессиональных компетенций студентов не представляется возможным.
1. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. — 312 с.
2. Волянюк Н. Ю. Теоретичні основи проблеми професіоналізації суб'єкта діяльнос. // Вісник Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут». Філософія. Психологія. Педагогіка: зб. наук. праць. — Кіев: ІВЦ «Політехніка», 2002. — № 3. — С. 105-114.
3. Кудрявцев Т. В. Исследование психологических особенностей профессионального становления лич-ности//Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований/отв. ред. Н. Д. Никандров. — М., 1985. — С. 132143.
4. Поваренков Ю. П. Периодизация профессионального становления и реализации субъекта труда//Человек — образование — профессия: V Междунар. науч.-практ. конф. 06-08.07.2009/ред. Л. М. Митина. — М.: ПИ РАО: МГППУ, 2009. — С. 18-22.
5. Психология и педагогика: учебник/под ред. П. И. Пид-касистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во «Юрайт»; ИД Юрайт, 2011. — 714 с. — (Сер.: Основы наук).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032100. Востоковедение и африканистика (Квалификация (степень) «Бакалавр»): приказ Минобрнауки Рф от 31.05.2011 № 1975).
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100. Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»): приказ Минобрнауки Рф от 22.12.2009 № 788) (с изм. от 31.05.2011).
8. Седова Н. Е. Новые подходы к подготовке учителя: в 2 ч. Ч. II. — Комсомольск-на-Амуре: Изд. гос. пед. ун-та, 2003. — 275 с.
9. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург: УГ-ППУ, 1997. — 244 с.
