CC BY
54
УДК 378.14:796 Е. С. БОРИСЕНКОВА
О. П. КЕРЕР А. Я. НАИН
Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
КРЕДИТНО-МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье представлены материалы анализа анкетного опроса студентов по использованию кредитно-модульных технологий обучения как средства повышения качества подготовки выпускников вуза. Приведена методика организации опытной работы по адаптации системы кредитно-модульного обучения, позволяющего активизировать самостоятельную учебную работу студентов с использованием лабильных источников информации. Показаны результаты апробации разработанного учебно-методического комплекса, позволяющего по-новому организовать учебно-познавательную деятельность обучаемых на основе кредитно-модульных технологий обучения.
Ключевые слова: кредитно-модульные технологии, обучение, средство, повышение качества подготовки, выпускники вуза, физическая культура.
Высшая школа во все времена играла роль «создателя кадров», способных развивать профессиональную деятельность, расширять её, а не только воспроизводить социальный опыт. Однако эта социальная функция — воспитание творческой личности — девальвировалась и утрачивалась в ходе стихийного развития на пути конвейерного способа производства умов (Л. А. Шипилина, 2008). Сегодня, как отмечают многие учёные (Т. Е. Злыстева [1], Л. В. Лежкина и В. И. Шишковский [2], Э. Ф. Насырова [3], Э. Б. Хоботова [4], П. А. Юцявичене [5]), приоритетным конкурентоспособным ресурсом давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знания, развиваясь личностно. Это требует нового инновационного подхода к обучению студентов вуза физической культуры. Таковым средством повышения качества подготовки выпускников является, как показывает наш опыт, внедрение кредитно-модульной технологии обучения [6 — 8].
Важной задачей в контексте реализации принципов Болонского процесса является внедрение модульной системы обучения. Модульная система построения учебного процесса в образовательной организации не тождественна форме учебного плана: она является скорее формой организации содержания и практик в обучении, а также способом формирования необходимых выпускнику профессиональных и социальных компетенций [1]. Одним из важных достоинств кредитно-модульной технологии, на взгляд учёных Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, А. Е. Моисеевой и А. Е. Петрова, является то, что компоновка учебных дисциплин в осмысленный учащимися образовательный путь создаёт альтернативу традиционной системе, при которой принцип организации дисциплин в «циклы» и блоки был бы не проблемно-тематическим, а во многом чисто формальным и достаточно абстрактным и, главное, непрозрачным для
студента и даже преподавателя как реальных субъектов учебного процесса. Модуль позволяет студенту «видеть», по каким законам дисциплины сочетаются друг с другом, и выбирать состав своего обучения свободно и осознанно. Всё это создаёт условия для формирования гибкой индивидуализированной формы обучения [9, с. 71—72].
Как показывает зарубежный опыт [5, 10 — 14] и этимологически сложившийся в отечественной терминологии [2, 4, 15— 18], все типы организации учебного процесса делятся на две группы: синхронные и асинхронные по признаку наличия или отсутствия общего для обучающихся и педагогов расписания учебных занятий. Асинхронная организация образовательного процесса обеспечивает студенту возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Это особенно важно для нашего опыта, когда 15 — 20 % обучаемых — спортсмены высокого уровня спортивной квалификации, систематически находящиеся на спортивных сборах и соревнованиях, обучающиеся в вузе по индивидуальным графикам. Асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна и для дистанционного и заочного обучения, когда обучаемый работает в образовательной среде, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажёры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные обучающимся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажёры, лаборатории тестирования
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключая возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения [1, 14, 19].
Проблемы внедрения кредитно-модульных технологий обучения как средства повышения качества подготовки студентов вузов физической культуры рассмотрены во многих современных публикациях [7, 15, 20 — 22]. С этих позиций образование осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Обучающийся активно участвует в конструировании содержания образования, необходимого ему для самостроительства собственной карьеры (Е. В. Бондаревская).
Рассматривая кредитно-модульные технологии обучения в контексте концепции интегративно-развивающего образования, мы анализируем ситуацию, сложившуюся в настоящее время с внедрением инновационных технологий с позиций субъектного подхода к студенту. Иначе говоря, мы не оцениваем эту ситуацию с позиции того, что образовательная организация привносит субъекту обучения, какие условия создаёт, а как стремится выявить, что обучающийся берёт себе из предлагаемого вузом и как его сознание перерабатывает это образовательное содержание.
Для получения ответов на эти и другие вопросы изучаемой проблемы было осуществлено лонгитюд-ное исследование, в котором приняли участие 346 студентов второго-третьего курсов Уральского государственного университета физической культуры, Стерлитамакского факультета физической культуры (филиал УралГУФК) и Екатеринбургского факультета физической культуры (филиал УралГУФК). Опросник содержал 27 вопросов и включал 248 информационных ячеек.
Прежде всего отметим, что в ответах чётко обозначилась иерархия жизненных проблем, которые волнуют и беспокоят молодёжь. Наиболее высокий рейтинг в их оценке получили аспекты, связанные с обеспечением свободы обучения. Положительно к этому тренду отнеслись 82 % опрошенных. Только 14 % респондентов отрицательно высказались по вопросу свободного посещения занятий. Причём во всей выборке — это студенты женского пола.
В целом позитивно относятся к внедрению кредитно-модульных технологий обучения 79 % респондентов, чуть более 18 % относятся безразлично. 3 % студентов определить своё отношение к подобным новшествам определить пока ещё не смогли.
Каковы же представления студентов о качественном образовании? Определяя его приоритетные цели, респонденты высказывались так: 36 % считают необходимым увеличение количества часов на другие формы активных занятий (семинары, дискуссии, студенческие конференции, диспуты); 27 % — за мультимедийные лекции с использованием диа- и кинопоказа учебного материала; более 40 % студентов негативно относятся к увеличению часов на самостоятельную работу. Анализ полученных ответов неожиданно показал и то, что 60 % опрошенных хотели бы больше времени общаться «вживую» с преподавателями, чтобы меньше писать.
В исследовании изучался и такой вопрос: что препятствует более эффективному использованию кре-
дитно-модульных технологий обучения в образовательном процессе? 38 % опрошенных считают недостаточное методическое обеспечение учебных дисциплин; отсутствие единых требований к выполнению самостоятельных работ (13 %); психологическая неподготовленность студентов к самообразовательной деятельности (26 %).
Необходимо отметить справедливость этих мнений студентов. Как верно отмечает Э. Б. Хоботова, отсутствие единых требований по модульным контролям для ряда учебных дисциплин приводит к тому, что студенты-первокурсники полностью дезорганизуются при проведении первого модульного контроля. По ряду дисциплин эти требования завышены настолько, что являются непреодолимыми для студентов. Для того чтобы сориентироваться, приспособиться к предъявляемым требованиям и правильно подготовиться к модульным контролям, студенты должны быть ознакомлены с пакетами тестовых заданий, то есть со всей совокупностью тестовых заданий по сдаваемым блокам дисциплины [4, с. 91—95]. И здесь на первый план выходит неподготовленность самих преподавателей, которые не могут предоставить подобные пакеты тестовых заданий либо не желают делать этого. Данное явление подтверждается и нашим опытом [6, 19]. Основным аргументом подчас является то, что студенты могут подготовить шпаргалки по зачётному модулю. Избежать этого можно, если пакеты тестовых заданий будут составлены по типам и видам заданий по отдельным блокам, а не по вариантам.
Многие респонденты отметили и ряд пожеланий в процессе использования системы кредитно-модульных технологий: необходимо отводить больше времени на консультации, в том числе индивидуальные — 36 %; оценивая тестовые задания, преподавателю желательно учитывать и ответы студентов, которые происходят в процессе беседы — 27 %; модульные контроли в большинстве своём ориентированы на «среднего» студента: более низкие или более высокие оценочные ранги не практикуются — 19 %; кредитномодульная система слабо способствует развитию мышления и не в достаточной мере актуализирует способности к поиску нестандартных решений — 9 %.
Каковы же представления студентов о хорошем вузе в связи с внедрением кредитно-модульных технологий? Определяя его приоритетные цели, респонденты на первое место поставили качественное профессиональное образование (от 68 до 89 %). На втором месте — гуманитарно-демократические функции вуза, связанные с целями общекультурного развития, гуманитаризацией рефлексивно-образовательной среды (от 68 до 89%). На третьем месте по значимости — задачи, связанные с реализацией отдельных важных направлений адаптации обучающихся в условиях современного рынка труда.
Адаптируя выдвинутые Минобрнауки РФ задачи по введению зачётных единиц, совместимых с ECTS, в образовательный процесс высших учебных заведений, мы обратили внимание и на сущность личностных смыслов, которые придают университетскому образованию современные студенты. В общей выборке опрошенных (от 63 до 71 %) идут в университет, чтобы не только получить специальность, но и пережить состояние удовлетворённости от учения и стать соучастником интересного события — лекций. Знания не могут усваиваться на фоне отрицательных эмоций, скуки, принуждения, для их усвоения нужны условия и яркая событийность университетской жизни (Е. В. Бондаревская). Смысл кредитно-
модульных технологий обучения — в достижении успеха и интереса к познанию. Респонденты выделяют и ещё одну значимую группу личностных смыслов кредитно-модульной системы обучения (56 — 77 %) — возможность самостоятельно, более глубоко изучать теоретические основы и научиться готовиться к практическим занятиям, необходимым в будущей профессиональной деятельности.
Методика и организации исследования. Как уже отмечалось, кредитно-модульные технологии обучения имеют ряд преимуществ. Это, прежде всего, универсальность, возможность реализации индивидуальных траекторий обучения и расширение рамок интеллектуальной свободы всех субъектов, участвующих в образовательном процессе. К положительным моментам можно отнести и следующее: кредитно-модульная система выражает саму суть Болонского процесса и обеспечивает соответствие образования социокультурным реалиям начала XXI века. Она делает понятным, объективным и свободным от злоупотреблений как «сверху», так и «снизу» расчёт учебной нагрузки студентов и преподавателей. Это позволяет для первых установить объективную стоимость образования, а вторым — обеспечить достойное вознаграждение за их труд.
Однако, как показал анализ литературы [9, 10, 12, 14, 17, 18, 23, 24] и опыт реальной образовательной практики, к недостаткам кредитно-модульного образования его противники относят: фрагментарность (сегментарность) знаний выпускников, якобы неизбежно проистекающую из внутренней незавершённости отдельных модулей; некритичное восприятие зарубежного опыта в ущерб отечественным традициям; выхолащивание традиционных форм преподавания (лекций и семинаров); снижение роли преподавателя в учебном процессе; излишнюю ориентированность на практику, едва ли совместимую с действительно широкими и глубокими фундаментальными знаниями по избранному профилю обучения.
Опираясь на опыт реализации принципов Болонского процесса в Санкт-Петербургском государственном университете физической культуры им. П. Ф. Лесгафта, нами разработан и апробирован учебно-методический комплекс для преподавателей «Теория и методика танцевальных видов спорта и педагогика балета», включающий шесть основных дисциплин. Подобный комплекс должен быть направлен как на обучаемого (конкретизация цели и методов обучения), так и на обучающего (жёсткая структура базового обучения при широкой вариации методов и форм активного обучения). Такой подход, по мнению В. М. Наскалова, позволяет учесть современные тенденции в образовании: массовость (в том числе и при реализации дистанционного обучения), унификацию требований к результатам обучения (включение всех вузов в общий образовательный процесс, универсальность приобретённых знаний и признание дипломированных специалистов из других стран). Важным элементом учебно-методического комплекса является возможность динамического контроля и своевременной корректировки результатов обучения как текущих знаний (для студентов), так и в перспективе (корректировка программы, например) с учётом современных тенденций [19, с. 134].
При адаптации системы кредитно-модульных технологий обучения остро встала проблема перехода на инновационные технологии образования — отхода от словесно-мелового (в качестве основного) дидактического метода и перехода на современные
методы, предполагающие активизацию самостоятельной учебной и исследовательской работы студентов с использованием лабильных источников информации. Роль преподавателя как транслятора информации себя уже изжила. Наступает, как верно пишет Е. Ф. Орехов, время преподавателей «детонаторов» и консультантов (тьюторов) образовательной деятельности студентов [7, с. 45 — 46].
Планирование образовательного процесса на основе кредитно-модульных технологий обучения позволяет реализовать один из основополагающих принципов дидактики — принцип индивидуального подхода в обучении. У студента появляется возможность самому сформировать траекторию образовательного маршрута. Безусловно, мы отдаём себе отчёт в том, что реализация возможностей такого обучения потребует кардинального переосмысления и осознанного принятия такой позиции, при которой студент становится не накопителем (даже активным) знаний и умений, а активным участником (субъектом) образовательного процесса и профессионального становления. Данный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.
Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов бального танца на основе кредитно-модульного обучения следует связывать, в первую очередь, с повышением активности студентов в образовательном процессе. Это может быть достигнуто путём реализации возможностей педагогического контроля и индивидуализации в обучении, расширения самостоятельной работы, которая должна быть организована и управляема, иметь методическое обеспечение с обозначением сроков и форм педагогического контроля её эффективности. Студентов следует более активно вовлекать в педагогический процесс в качестве его организаторов и руководителей. В ходе учебно-методических занятий, где студенты выступают в роли субъекта педагогического процесса, происходит интеграция знаний, совершенствуются межпредметные связи, знания приобретают практическую значимость. В настоящее время сдерживающим фактором в деле реализации кредитно-модульной схемы обучения и контроля является всё ещё ментальность профессорско-преподавательского состава [7, с. 48].
Результаты и их обсуждение. Кредитно-модульные технологии обучения как средство повышения качества подготовки выпускников вуза физической культуры позволяют серьёзно опираться на принцип реализации обратной связи. Он, как показал опыт, обеспечивает управление учебным процессом путём создания системы контроля и самоконтроля усвоения учебного материала модуля. Модули, обустроенные системой самоконтроля и самоорганизации, позволяют информационно-контролирующие функции преподавателя перевести в собственно-координационные функции обучающегося. Педагогическое общение в условиях кредитно-модульного обучения реализовывается по схеме субъект-субъектного, партнёрского учебного сотрудничества преподавателя и студентов.
Отметим ещё одно важное преимущество подобного подхода — его преемственность. Процесс обучения при этом позволяет сочетать в себе различные подходы. От проблемного обучения кредитно-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
модульное позаимствовало его главные особенности: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упражнений. От активного обучения в модульное перешли методы обучения, позволяющие повысить познавательную активность обучающихся. Удачно вплетаются в дидактическую систему модульного обучения игровые формы рубежного и текущего контроля [7, с. 45 — 48]. Кредитно-модульному обучению присущи и характерные черты индивидуально-дифференцированного, а именно, отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, перенос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. Причём дидактическая система модульного обучения способна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и одновременно гасить и нивелировать их недостатки [8, с. 179-180].
Результаты апробации содержания учебно-методического комплекса показали, что в технологическом плане материал доступен большинству обучающихся для формирования профессиональных компетенций по теории и методике танцевальных видов спорта и педагогике балета. Наиболее ёмкое влияние на процесс усвоения программы оказали средства педагогической поддержки по снятию барьеров в коммуникации, стимулирующие поиск новой технологической направленности в обучении. Повысилась насыщенность жизнедеятельности обучающихся ситуациями реальной ответственности за выбор образовательной специализации, свободного выбора поступков, принятия решений, рефлексии своих мотивов, способов самооценки и самокорректировки, самоанализа и проектирования личностного развития. Разработка и внедрение учебно-методических комплексов — процесс достаточно наукоёмкий, требующий значительных методических усилий преподавателей, тем не менее, позволяет осуществить пере-ход от традиционного к модульному обучению. Это, безусловно, требует от педагогов новой организации управления активной познавательной деятельностью обучаемых, модернизации соотношения контрольно-корректирующих, консультативных и информацион-ных подходов.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного учебно-методического комплекса нами использован индекс удовлетворённости (неудовлетворённости). Индекс вычислялся по методике, разработанной в лаборатории социологических исследований под руковод-ством В. А. Ядова, по следующей формуле [25]:
1 =
а(+1) + Ь(+0,5) + с(-0,5) + гї(-1) + е(0)
N
где а(+1) — удовлетворены полностью; Ь(+0,5) — скорее удовлетворены, чем не удовлетворены; с(— 0,5) — не знаю; d(— 1) — скорее не удовлетворены, чем удовлетворены; е(0) — неудовлетворены; N — общее количество ответов. При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворённости; (— 1) — максимум неудовлетворённости. Для проверки достоверности полученного результата были определены коэффициент удовлетворённости — Ку и коэффициент значимости К2 , которые вычислялись по формулам:
К = П-.
7 п .
N
где п.1 — число положительных ответов; п2 — число отрицательных ответов; N — число опрошенных.
Введение данных коэффициентов позволяет определить уровень удовлетворённости испытуемых. Поскольку коэффициент значимости изменяется в пределах от —1,00 до +1,00, то в соответствии с данной методикой уровни определились следующими интервалами: от —1,00 до —0,51 — низкий. от —0,50 до + 0,50 — средний. от +0,51 до + 1,00 — высокий.
Выводы. Полученные результаты показывают довольно высокий уровень удовлетворённости испытуемых содержанием учебно-методического комплекса и своим участием в системе кредитно-модульного обучения. Модульные технологии обучения как средство повышения качества подготовки выпускников вуза физической культуры дают возможность при оценке успеваемости студента отслеживать динамику успешности его работы в течение всего семестра и позволяют ему более качественно осваивать учебную дисциплину. Внедрение кредитно-модульной технологии обучения позволяет оценить состояние учебно-познавательной работы студентов, эффективность работы профессорско-преподавательского состава в целом и каждого педагога в отдельности, а также мотивирует обучающихся систематически заниматься в течение всего семестра.
Библиографический список
1. Злыстева, Т. Е. Рейтинговая технология модульного обучения / Т. Е. Злыстева // Информационные технологии в образовании : конгресс конференций. — 2003. — [Электронный ресурс]. — и^: http://ito.edu.ru/2003/vi/vi-0-2394/html (дата обращения: 16.12.2013).
2. Лежкина, Л. В. Балльная система оценивания как фактор повышения мотивации студентов к учебной деятельности/ Л. В. Лежкина, В. И. Шишковский // Вестник Томского гос. пед. ун-та. — 2009. — № 7. — С. 91 — 94.
3. Насырова, Э. Ф. Модульное обучение студентов университета в системе кредитно-зачётных единиц / Э. Ф. Насырова // Вестник Томского гос. пед. ун-та. — 2011. — № 6 (108). — С. 18-20.
4. Хоботова, Э. Б. Возможности совершенствования кредитно-модульной технологии обучения / Э. Б. Хоботова// Вестник Харьковского национального автомобильно-дорожного университета. — 2009. — № 45. — С. 91-95.
5. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения: моногр. / П. А. Юцявичене. — Каунас : ТТТвиеса, 1989. — 272 с.
6. Найн, А. Я. Компетентностный подход в образовании как основа качественной подготовки специалистов физической культуры : моногр. / А. Я. Найн. — Челябинск : Изд-во Урал. гос. ун-та физ. кул., 2012. — 340 с.
7. Орехов, Е. Ф. Реализация принципов Болонского процесса в Санкт-Петербургском государственном университете физической культуры им. П. Ф. Лесгафта / Е. Ф. Орехов. — 2006. — № 10. — С. 45-48.
8. Педагогическая наука и образование : тематический сборник научных трудов. Вып. 12 / отв. ред. А.Я. Найн. — Челябинск : УралГУФК, 2012. — 368 с.
9. Новые педагогические информационные технологии в системе образования : учеб. пос. для студ. педвузов и системы повыш. квалиф. педкадров / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. — М. : Академия, 2003. — 272 с.
10. Жук, А. Я. Болонський процесс. Критика і пропозиції : збірник доповідей учасників VII Всеукр. науково-метод. конф. «Кредитно-модульна система підготовки фахівців» / А. Я. Жук, Н. К. Желябіна. — Запоріжжя, 2007. — С. 224-233.
11. Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и концепция модернизации образования : итоговый документ международной научной конференции, 10- 12 марта 2003. — Екатеринбург, 2003. — 64 с.
К
z
12. Кошман, М. Г. Проблемы технологизации физического воспитания школьников / М. Г. Кошман // Фізічная культура, здароуе. — 2GG4. — № 2. — С. 19 — 23.
13. Педагогика : большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : Соврем. слово, 2GG5. — 72G с.
14. Кредитно-модульная система / Центр по адаптации системы образования к условиям Болонского соглашения [Электронный ресурс]. — URL : http://www.giop.ru/REOS/giep/ blgn_trial.nsf/html/KREDITNO-MODULNAYASIST (дата обращения: 16.12.2G13).
15. Бортников, М. В. Обучение студентов методике модульного подхода к оценке качества успеваемости / М. В. Бортников // Перспективы развития физической культуры и спорта в регионе : сб. науч. тр. — Смоленск : САФК, 2GG9. — С. 73 — 76.
16. Золотухин, Ю. М. Рейтинговая система : конструирование и практика применения / Ю. М. Золотухин, И. Б. Кряв-кина // Высшая шк. — 2GG3. — № 6. — С. 13—16.
17. Оргакова, О. А. Модульная система обучения / О. А. Ор-гакова ; под ред. О. А. Оргакова, П. Ф. Кобрушко. — М. : Высшая шк., 199G. — 12G с.
18. Пешков, В. Ф. Оценка результативности модели и технологии системы профессиональной восстановительнопрофилактической подготовки педкадров по физической культуре / В. Ф. Пешков // Вестник Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). — 2G11. — Вып. 13 (115). — С. 156-161.
19. Наскалов, В. М. Инновационные технологии в учебном процессе студентов вузов / В. М. Наскалов // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). — 2G12. — № 5 (12G). — С. 131-135.
2G. Виленский, М. Я. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности / М. Я. Виленский, Г. М. Соловьёв // Физическая культура : воспитание, образование, тренировка, 2GG1. — № 3. — С. 2-7.
21 Наскалов, В. М. Образовательные технологии в комплексном подходе к физическому воспитанию / В. М. Наскалов, Т. П. Юшкевич // Вестник Полоцкого гос. ун-та. — 2006. — № 5. — С. 90 — 97.
22. Танкенов, А. С. Психологическое обеспечение профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и физической культуры / АС. Танкенов, Н. А Ки-тайкина, В. В. Власов // Физическая культура : воспитание, образование, тренировка. — 2013. — № 5. — С. 54 — 56.
23. Бальсевич, В. К. Основные положения «Концепции интенсивного инновационного преобразования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодёжи России» / В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. — 2002. — № 3. — С. 4 — 8.
24. Буслюк, Г. Е. Модульное обучение / Г. Е. Буслюк, Р. Е. Андреенко, А. А. Колечёнок. — Минск : Красико-Принт, 2007. — 176 с.
25. Ядов, В. А. Методология и техника социологического исследования / В. А. Ядов. — Тарту : ТГУ, 1989. — 236 с.
БОРИСЕНКОВА Екатерина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики танцевальных видов спорта и педагогики балета. Адрес для переписки: екЬот24@таі1.ги КЕРЕР Ольга Петровна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры педагогики. Адрес для переписки: o1ga-kerer@ramb1er.ru НАЙН Альберт Яковлевич, доктор педагогических наук, профессор (Россия), заведующий кафедрой педагогики, заслуженный деятель науки России, действительный член Академии профессионального образования РФ.
Статья поступила в редакцию 31.01.2014 г.
© Е. С. Борисенкова, О. П. Керер, А. Я. Найн
УДК 796.015.1 в. В. КОЗИН
С. Л. КУГАЕВСКИЙ Л. В. ЗЫКОВ
Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, г. Омск
МЕТОДОЛОГИЯ СИТУАЦИОННОГО ПОДХОДА В ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПОРТСМЕНОВ ИГРОВЫХ ВИДОВ
Определено, что использование ситуационного подхода позволяет реализовать принцип типизации ситуаций и деятельности спортсменов игровых видов. Данный подход раскрывает сущность двигательной деятельности, предполагает деятельность по выбору методов и средств технико-тактической подготовки с выявленными переменными конкретной игровой ситуации. Реализация ситуационного подхода позволяет рассматривать технико-тактические действия системно посредством причинно-следственных связей, что важно для анализа и планирования процесса технико-тактической подготовки спортсменов игровых видов.
Ключевые слова: ситуация, техника, тактика, деятельность, вариативность.
Актуальность. Проблема технической и тактической подготовки спортсменов к соревновательной деятельности всегда вызывала и вызывает повышенный интерес ученых, специалистов в области игровых видов спорта, тренеров и спортсменов, порождая соответ-
ствующие противоречия. В частности, противоречия между четкой двигательной, динамической стереотипизацией и вариативностью, изменчивой структурой двигательных действий, которые являются следствием борьбы двух направлений — материализма и идеализма.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ
