CC BY
22
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
Новая технология всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную или коллективную, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени, и предполагает совокупность проблемных методов обучения, творческих по своей сути. Технология строится с учетом принципов гуманизации, коммуникативности, индивидуализации, деятельностного, ценностного подходов, ориентированных не только на формирование знаний и умений у учащихся, но и на самореализацию их личности. Особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблем-ность, интегративность, контекстность.
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Обладая высокой гибкостью, проектные технологии образования позволяют, с одной стороны, предоставить обучающемуся полно освоить предметную область изучаемых дисциплин специальности, а с другой — включить в свою образовательную деятельность дополнительные элементы, направленные на достижение целей по подготовке его к определенным компетенциям. При этом реализуется одна из ключевых концепций современной образовательной парадигмы — обеспечение личностно ориентированного подхода к обучению, позволяющего максимально удовлетворить индивидуальные потребности каждого обучающегося.
КОРРЕКЦИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПОДРОСТКОВ С ВРОЖДЕННЫМИ ПОРОКАМИ ЧЕРЕПНО-ЛИЦЕВОЙ ОБЛАСТИ
И.Л. ПРИТЫКО,
соискатель кафедры общей психологии Современной Гуманитарной Академии
Аннотация. Рассмотрены различия компонентов образа «Я» у детей с врожденными пороками развития черепно-лицевой области и их здоровыми сверстниками; выявлена структура образа «Я» детей с врожденными пороками развития черепно-лицевой области; представлена основа программы коррекции образа «Я».
Ключевые слова: врожденные пороки, черепно-лицевая область, самосознание.
CORRECTION OF AN IMAGE I AT CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE AND TEENAGERS WITH CONGENITAL DEFECTS OF CRANIOFACIAL AREA
I.L. PRITYKO,
competitor of chair of the general psychology of Modern Humanitarian Academy, psychologist
The summary. In given article distinctions of components of an image I at children with congenital developmental anomalies of craniofacial area and their healthy contemporaries are presented; the structure of an image I of children with congenital developmental anomalies of craniofacial area comes to light, the basis of the program correction of an image is presented
Key words: congenital defects, craniofacial area, consciousness.
Образ Я — компонент Я-концепции, базовый уровень самосознания — такой продукт психической деятельности, на формирование которого в той или иной мере оказывает влияние как социальное окружение, особенности взаимодействия со значимыми другими, так и уровень собственного психического развития. Зрелый образ Я — продукт интеллектуальной переработки личностью информации о себе. Это такая часть сферы Я человека, где взаимодействуют две стороны психики: личностная и познавательная. Образ себя (его структура, когнитивная сложность, цельность, субъективная значимость, преобладающие механиз-
мы его образования) — есть отражение общего психического развития человека и внешних условий.
В процессе развития самосознания у детей изменяются характеристики образа Я — степень когнитивной сложности, устойчивость, отчетливость и т.д., совершенствуется самооценка. Главные новообразования этого возраста — развитие рефлексии и возникновение «чувства взрослости», ориентация на взрослые ценности и сравнение себя с другими.
Школьник с физическим дефектом сталкивается с рядом трудностей формирования положительного образа Я, к числу которых можно отнести: депривацию
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ__^ м
потребности в эмоциональном тепле, ограничения деятельности, неадекватные реакции окружающих.
У детей с врожденными пороками черепно-лице-вой области появляется развитие переживания болезни, формируются специфические отношения с окружающими, происходит адаптация к процессу болезни и лечения.
Такие специфические факторы заболевания как дефекты речи и внешности, психосоматический статус влияют на формирование образа Я и представлений о других людях у детей с врожденными пороками лица, формирующихся в условиях стрессогенной, социальной ситуации развития.
Для изучения всех этих проблем и было проведено наше исследование, в котором принимали участие 247 человек. Экспериментальная группа включала школьников с врожденными пороками черепно-ли-цевой области (расщелиной верхней губы и нёба); 130 человек (110 мальчиков и 20 девочек) в возрасте от 9 до 15 лет. Работа проводилась в Научно-практическом центре медицинской помощи детям с врожденными пороками черепно-лицевой области и врожденными заболеваниями нервной системы (контрольную группу составили школьники без физических дефектов и патологии внешности: 117 человек — 54 мальчика и 63 девочки в возрасте от 9 до 15 лет) в общеобразовательной школе № 1295 г. Москвы.
В ходе исследования использовались следующие методики: специализированная анкета (авторский вариант); методика незаконченных предложений (авторский вариант); шкала самоуважения Розенберга; модифицированный метод исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; шкала личностной тревожности для учащихся (А.М. Прихожан); метод цветовых выборов (Люшер); цветовой тест отношений (A.M. Эткинд); тест установок личности на себя «Кто Я?» (М. Кун и Т. Макпартлэнд).
Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью электронных таблиц Exel и статистического компьютерного пакета STATISTICA-6.
Результаты анкетирования позволили выявить особенности социально-психологической ситуации испытуемых и их отношение к своей внешности. Анализ данных показал, что субъективная оценка уровня семейного комфорта и эмоциональной близости с родителями у детей с врожденными пороками че-репно-лицевой области, ниже чем у здоровых детей. Сфера отношений со сверстниками у школьников экспериментальной группы характеризуется как более проблемная, по сравнению со здоровыми детьми, что проявляется в отсутствии близких друзей, недостатке доверительности в отношениях со сверстниками. Была также выявлена неудовлетворенность своей внешностью у детей с врожденными пороками лицевой области по сравнению со здоровыми.
Данные, полученные с помощью методики «Незаконченные предложения», подвергались контент-анализу.
* И^ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ^НАУКИ
Сравнительный анализ потребностей и мотивов детей с врожденными пороками черепно-лицевой области по сравнению со здоровыми, показывает более низкий уровень эмоционального комфорта; выраженное стремление быть здоровыми; восприятие счастья, как отсутствие проблем и болезни; зависимость от социального окружения. Анализ особенностей зеркального «Я» испытуемых показал, что у детей экспериментальной и контрольной групп оно сходно в отношении близких; в отношении учителей более позитивный образ «Я» в группе детей с врожденными пороками черепно-лицевой области , в отношении одноклассников — в группе здоровых детей. Наиболее негативные чувства в связи с заболеванием у школьников вызывают физиологические проявления. Более чем у половины детей с врожденными пороками лицевой области, наблюдается оптимистичный настрой в отношении проблем, связанных болезнью, и вера в хорошее завершение лечения,
Сравнительный анализ данных, полученных по шкале самоуважения Розенберга, показал, что среднее значение уровня самоуважения в экспериментальной группе достоверно ниже, чем в контрольной ^ =-8,2; р<0,01).
Школьников с врожденными пороками черепно-лицевой области отличают, в сравнении со здоровыми, в целом заниженные самооценка и уровень притязаний. В то же время, в отношении характеристик собственной внешности и отношений со сверстниками, достоверных различий не выявлено.
Сравнительный анализ данных, полученных по методике диагностики личностной тревожности А.М. Прихожан показал, что достоверные различия между экспериментальной и контрольной группой выявлены лишь в отношении самооценочной тревожности ^ =2,52; р<0,05). Следовательно, дети с врожденными пороками черепно-лицевой области достоверно чаще, чем их здоровые сверстники, испытываю тревогу, беспокойство и даже страх в ситуациях, связанных с оценкой и критикой в свой адрес, с возможностью риска и неуспеха — в ситуациях, прямо или косвенно связанных с оценкой характеристик, способностей и возможностей ребенка. Показательно, что тревожность в школе, межличностные отношения у детей экспериментальной и контрольной групп достоверно не различается.
При анализе результатов методики цветовых выборов использовался подход Л. Собчик, которая, в частности, указывает на то, что 1-я и 2-я позиции цветов соответствуют преобладающим тенденциям потреб-ностной сферы. При этом фрустрация какой-либо потребности проявляется в смещении основных цветов к последним позициям в раскладке. Было установлено, что половина детей с врожденными пороками черепно-лицевой области на 1-й и 2-й позициях в раскладке ставят красный и желтый цвета. Это значит, что ведущими в экспериментальной группе выступа-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ет потребность в: 1) достижении, обладании, лидировании; 2) эмоциональной вовлеченности и защищенности в социальном плане. В то же время, у части детей с врожденными пороками черепно-лицевой области (около 20%) красный цвет смещен к 7-й и 8-й позициям, что указывает на фрустрации потребности в достижении и лидировании. Можно отметить, что 15% детей экспериментальной группы располагают зеленый цвет на 7-й позиции, что свидетельствует о фрустрированной потребности в социальном самоутверждении, ущемленном самолюбии, нереализованных притязаниях. На последних позиция в усредненной раскладке подростков экспериментальной группы преобладают ахроматические цвета (черный и серый), в то же время у 15% детей этой групп серый цвет присутствует на 2-й позиции, что указывает на временную усталость и астению, или на ситуативные трудности в межличностных контактах.
Анализ раскладки цветов в контрольной группе показывает, что подавляющее большинство детей на первые позиции ставят основные цвета, при этом примерно в равной степени выражены зеленый, красный и желтый цвета и чуть меньше — синий. Лишь 8% подростков контрольной группы поставили на 1-ю позицию черный цвет, что можно интерпретировать как некую протестную позицию, часто встречающуюся в подростковом возрасте. В экспериментальной группе 24% детей поставили на 1-ю позицию дополнительные и ахроматические цвета (на 2-ю позицию эти цвета ставят 30% детей с врожденными пороками черепно-лицевой области, что указывает на признаки дезадаптации почти у трети детей экспериментальной группы).
Важная информация об образе Я детей с врожденными пороками черепно-лицевой области была получена с помощью цветового теста отношений, результаты которого показали, что принятие себя (t =5,9; р<0,01) и своей внешности (t =4,81; р<0,01) у ребят экспериментальной группы ниже, чем у их сверстников из контрольной группы. В то же время восприятие своего идеального образа, образа в будущем у испытуемых достоверно не различается. Настроение дома у детей экспериментальной группы такое же, как у здоровых детей, но в то же время отношение к маме у детей с врожденными пороками лица более позитивное, чем у ребят контрольной группы. Восприятие ситуации в школе детей экспериментальной и контрольной групп достоверно различаются: восприятие отношений с учителями и одноклассниками у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области менее позитивно, чем у здоровых детей.
Настроение детей с врожденными пороками череп-но-лицевой области в больнице такое же как и в школе, а отношение с детьми в больнице менее эмоциональное и благоприятное, чем с одноклассниками.
По всем показателям эмоционального восприятия школы у детей экспериментальной группы выявлены
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
более низкие показатели. Это позволяет сделать вывод о том, что повышенная эмоциональная дистанция и возможные на ее основе трудности в отношениях с одноклассниками и учителями обусловлены тем, что в больнице пребывают дети такие же, как в экспериментальной группе.
Анализ результатов, полученных по тесту «Кто Я?», позволил выявить различия в вербальных представлениях о себе школьников. В частности оказалось, что уровень самопрезентации, в качестве которого принималось общее число ответов на вопрос «Кто Я», в группе детей с врожденными пороками, достоверно ниже, чем в группе здоровых (t =-7,29; р<0,01). При этом дети с врожденными пороками, достоверно чаще, чем здоровые, описывают свое «Я» в субъективном аспекте (t =5,29; р<0,01), т.е. в терминах эмоций, установок и желаний. Дети из контрольной группы достоверно чаще, чем из экспериментальной группы, при описании своего «Я» используют объективные характеристики (t =-5,41; р<0,01), т.е. характеризуют себя преимущественно в терминах своих социальных ролей, статусов и поступков, а это значит, что у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области наблюдается более развитое и дифференцированное восприятие своего внутреннего мира, а сниженный уровень самопрезентации можно объяснить эмоциональной блокировкой в отношении описаний себя, объективного характера, неприятными переживаниями в связи с заболеванием.
Школьники из экспериментальной группы достоверно в большей степени, чем в контрольной, описывают себя через свои личностные качества (t =5,9; р<0,01), что указывает на обращенность рефлексии к внутреннему миру. В то же время, здоровые дети, в большей степени, чем дети экспериментальной группы, используют при самоописании характеристики статусов и ролей (t =-8,07; р<0,01), что указывает на социальную развитость и большую сформирован-ность социальной идентичности.
Обобщив результаты сравнительного анализа показателей образа Я школьников с врожденными пороками черепно-лицевой области и здоровых, группируя их по показателям образа Я, можно сделать следующие выводы относительно специфических особенностей образа Я школьников с врожденными пороками развития черепно-лицевой области.
Когнитивное восприятие своего Я. Дети с врожденными пороками черепно-лицевой области, в отличие от здоровых, воспринимают свое Я в большей степени через описание эмоций, установок и желаний, т.е. их личностная рефлексия преимущественно ориентирована на внутренний мир. В то же время в экспериментальной группе в меньшей степени, чем в контрольной, способны к описанию себя в терминах социальных ролей и статусов, что указывает на развитость у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области навыков социальной рефлексии и
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
свидетельствует о некоторых признаках социальной дезадаптации. Подтверждением тому служат и данные теста цветовых выборов, которые указывают на фрустрированность детей экспериментальной группы и на их потребности в социальном самоутверждении (зеленый цвет на последних позициях). Показателем социальной дезадаптации также служит наличие у трети испытуемых экспериментальной группы дополнительных и ахроматических цветов на первых позициях в цветовой раскладке.
В целом количество самоописаний, которые дают испытуемые, у здоровых детей выше, что свидетельствует о более развитой рефлексии и, соответственно, о менее развитом когнитивном компоненте образа Я у детей экспериментальной группы, по сравнению с их здоровыми сверстниками.
Эмоционально-оценочное отношение к своему Я. Общий показатель эмоционально-оценочного отношения к себе в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе, т.е. дети с врожденными пороками черепно-лицевой области, проявляют более низкий уровень самоуважения, более низкую интегральную самооценку и уровень притязаний; их эмоциональная дистанцированность от собственного Я выше. Эти данные подтверждаются и более высоким уровнем самооценочной тревожности у детей экспериментальной группы, которая отражает низкую оценку подростком своего Я, проявляющуюся в тревоге и беспокойстве в ситуациях внешней оценки, критики и т.п.
Наибольшие расхождения в оценке своего Я в экспериментальной и контрольной группах наблюдается в отношении здоровья, что проявляется в показателях самооценки, в личностных желаниях, в оценке условий для счастья, выборе объектов зависти и др. показателях, которые были выявлены в ходе психодиагностики. Таким образом, для детей с врожденными пороками черепно-лицевой области здоровье (соответственно наличие физического дефекта, болезнь) занимает важное место в жизни, выступая значимой целью, объектом желания и т.п. В целом дети экспериментальной группы достаточно ясно осознают наличие у себя заболевания и связанных с ним факторов. Четверть детей переживает это драматично. Однако, подавляющее большинство уверены в его временном характере и в скором выздоровлении. Позитивное восприятие будущего подтверждается и отсутствием различий в эмоциональном отношении к своему образу в будущем у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области и здоровых детей.
Врожденные пороки развития черепно-лицевой области имеют ярко выраженные проявления на лице, что обуславливает важность оценки внешности в структуре образа Я. У подростков с врожденными пороками черепно-лицевой области наблюдается в целом негативное отношение к собственной внешности: четверть детей стесняются своей внешности,
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
более трех четвертей хотят изменить ее. Эмоциональная дистанцированность от своей внешности у детей экспериментальной группы выше, чем у здоровых, Таким образом, дефект лица осознается большинством детей с врожденными пороками и оценивается преимущественно в негативном ключе, что создает предпосылки для психологической напряженности, нарушений в общении и социальной адаптации.
Восприятие своего Я глазами окружающих («зеркальное Я»). Оценки окружающих — первый источник формирования образа Я, значение которого хотя и снижается по мере развития рефлексии, не исчезает полностью, интериоризируясь в виде «зеркального Я». Дети с врожденными пороками черепно-лицевой области,воспринимают свое Я в глазах учителей, как более позитивное, чем здоровые подростки, а в глазах одноклассников — как более негативное. Можно предположить, что учителя проявляют особую деликатность и внимательность к детям с врожденными пороками черепно-лицевой области, а сверстники, наоборот, могут проявлять жестокость, что и обусловливает указанные различия, а также указывает на проблемные и благополучные зоны социального взаимодействия у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области. В глазах близких оценки своего образа не различаются у испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Важно отметить, что в глазах близких и врачей все дети с врожденными пороками черепно- лицевой области видят себя в позитивном ключе.
Отношение к социальному окружению: семья; учителя; одноклассники. Социальное окружение — важнейший источник формирования образа Я ребенка. Восприятие семейной ситуации школьников с врожденными пороками черепно-лицевой области, существенно не отличается от восприятия здоровых: подавляющее большинство детей воспринимают семейную ситуацию как комфортную. Более того, некоторые из полученных данных (неоконченные предложения) указывают на более позитивные отношения в семье у подростков из экспериментальной группы.
При разработке программы коррекции образа Я, у детей с пороками развития лицевой области необходимо учитывать, что при всей важности социальной ситуации для развития образа Я детей, его коррекция может быть эффективной благодаря развитию вну-триличностных механизмов самосознания у детей с врожденными пороками черепно-лицевой области.
У детей с врожденными пороками развития череп-но лицевой области по сравнению с их здоровыми сверстниками, наблюдаются специфические особенности образа Я, проявляющиеся в:
# сниженном уровне когнитивного осознания своего Я, в особенности его социальных аспектов;
# более негативной оценке своего Я;
# повышенной напряженности в социальных контактах.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
<хххххх><хххххххххххх><хххххххххххх><хххххххх><ххх><хххххххх><хххххххххххх><^^
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УУУУ'УУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУУ,-
Указанные признаки указывают на деформацию образа Я детей с врожденными пороками черепно-лицевой области. Необходимость преодоления, коррекции выявленных деформаций задает направление развивающихся программ.
Выводы.
1. У детей с врожденными пороками черепно-ли-цевой области, по сравнению с их здоровыми сверстниками, наблюдаются специфические особенности образа Я, проявляющиеся в сниженном уровне осознания своего Я; негативной оценке своего Я; повышенной напряженности социальных контактов.
2. Структура образа Я детей с врожденными пороками черепно-лицевой области в обобщенном виде представляет из себя ядро в виде положительно связанных когнитивного и эмоционального аспектов Я (самопрезентация и самоуважение), а также периферии, представленной внутренним (отрицательное воздействие на ядро эмоциональной дистанции по отношению к элементам Я) и внешним (отрицательное воздействие на ядро тревожности) факторами.
Литература
1. Безруков В.М. Клиника, диагностика и лечение врожденных деформаций средней зоны лицевого скелета. Дисс. ... д-ра мед. наук. М., 1981.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
3. Блохина СИ., Леонов А.Г., Козлова В.П. Основные принципы организации помощи детям с врожденной челюстно-лицевой патологией в условиях специали-
зированного центра // Организация и профилактика в стоматологии: материалы конференции стоматологов 14—15 апреля 1993 г., Екатеринбург, 1993. С. 19—26.
4. Божович Л.И.Проблемы формирования личное. М.-Воронеж, 1995.
5. Выготский Л.С. Психология. / Сборн. работ. М. 2000.
6. Козин И.А. Эстетическая хирургия врожденных расщелин лица. М.: Мартис, 1996.
7. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1999.
9. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
10. Медведковская Н.М., Романова О.А. Психологическая и социальная помощь родителям с врожденной расщелиной губы и неба / У Ортодент-инфо. М., 1998. № 2. С. 33—34.
11. Никифоров И.Г. Особенности тенденций в формировании образа «Я» у детей с психосоматическими нарушениями. // Современные направления психотерапии и их клиническое применение / Материалы I Всероссийской учебно-практической конференции по психотерапии. М.: Институт психотерапии, 1996. С. 83—84.
12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.
13. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-воМГУ, 1989.
14. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
15. Чеснокова И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
КРИМИНОЛОГИЯ
КРИМИНОЛОГИЯ
Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция» / [Г.А. Аванесов и др.]; под ред. Г.А. Аванесова. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2010. - 575 с.
Даны основы криминологического учения о преступности, вскрываются причины преступности, рассматриваются механизмы воздействия на преступность, и в частности насильственную, корыстную, организованную, политическую, профессиональную и т.д. Особое внимание уделено зарубежным криминологическим теориям и практике воздействия на преступность.
В новом издании учебник подготовлен таким образом, чтобы его могли использовать образовательные учреждения, которые применяют в учебном процессе дистанционные образовательные технологии.
Для студентов, аспирантов, преподавателей вузов юридических специальностей, а также судей, практических работников правоохранительных органов и адвокатов.
Под редакцией Г.А. Аванесова
