CC BY
50
УДК 37.013.46 ББК 74.03(0)
КОНВЕРГЕНЦИЯ, ИНТЕГРАЦИЯ И СИНЕРГИЗМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ТРИАДА ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ
I В.Е. Цибульникова
Аннотация. В статье рассматривается проблема обоснования методологии ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации. Автор приходит к выводу, что данная методология имеет конвергентный, интегративный и синергетический характер, так как в ее основе заложены принципы целостности, нелинейности (многовариантности, альтернативности) и когерентности, а также общности закономерностей развития научно-педагогического знания. Синергизм, как результат синергетики, возникает, опираясь не на граничные стыки разных областей научного знания, а на внутренние точки веера методологических подходов в области управления образовательными системами.
Вопрос о создании из простого — сложного, из множества подходов — 168 одного многомерного является одним из самым трудных. В ходе конвергенции, интеграции и синергетических процессов, как ресурсов развития методологии управления образовательными системами, а также смежности, преемственности и обновляемости методологических подходов, сформировался ценностно-ориентированный здоровьесозидатель-ный подход к управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации, комплексно вбирающий в себя методологию аксиологического, системного, опережающего, нормативно-правового, проблемно-функционального (процессного), мотивационного, системно-дея-тельностного, деятельностного, программно-целевого, ресурсного, научно-исследовательского, информационного, человекоцентристского, адаптивного, акмеологического и компетентностного подходов.
Ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом как открытой сложнодинамической системой требует равновесия в разделимости здоровья как основополагающей ценности, в развитии культуры профессионального здоровья и гармонизации действий всех членов трудового коллектива по реализации здоровьесозидающей стратегической цели.
Ключевые слова: конвергенция, интеграция, синергизм, методология управления образовательными системами, методологические подходы, ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом.
CONVERGENCE, INTEGRATION AND SYNERGY
AS A METHODOLOGICAL TRIAD FOCUSED ON THE VALUE
AND HEALTH-ORIENTED MANAGEMENT OF PEDAGOGICAL STAFF
V.E. Tsibulnikova
Abstract. The article examines the issues of substantiating the methodology of value-oriented health-promrting management of pedagogical staff. The author comes to the conclusion that this methodology has a convergent, integrative and synergetic character, since it is based on the principles of integrity, non-linearity (diversity, alternativeness) and coherence, and also the generality of the laws of the development of scientific and pedagogical knowledge. Synergy, as a result of synergetic, arises, based not on the boundary joints of different areas of scientific knowledge, but on the internal points of the fan of methodological approaches in the management of educational systems. The issue of creating from a simple — complex, from a multitude of approaches — one multidimensional is one of the most difficult. In the course of convergence, integration and synergetic processes as the resources for the development of the methodology of management of educational systems, as well as the contiguity, continuity and renewability of methodological approaches, a value-oriented health and educational approach to the management of a pedagogical staff of a general education organization, integrating the methodology of axiological, systemic, normativelegal, problem-functional (process), motivational, system-activity operational, program-target, resource, research, information, human-centric, adaptive, acmeologic and competence approaches. The value-oriented health-promotive management of a pedagogical staff as an open complex system requires balance in the separation of health as a fundamental value, in the development of the culture of professional health and harmonization of the actions of all members of the working staff in the implementation of a health-promoting strategic goal.
Keywords: convergence, integration, synergism, methodology of management of educational systems, methodological approaches, value-oriented health-promoting management of pedagogical staff.
170
Современная педагогика представляет собой разветвленную систему теоретических и прикладных дисциплин, развивающихся на границах смежных наук, благодаря чему и вследствие расширяющихся связей с другими науками о человеке достигается высокая эффективность исследования педагога и руководителя школы как субъектов профессиональной деятельности. В связи с важными изменениями в системе общего образования, выдвигающими проблему профессионального здоровья учителя в центр педагогической науки, существенно изменяется и положение методологии вну-тришкольного управления в системе научного познания.
Методологическая функция теории управления трудовым педагогическим коллективом в реализации ее преобразовательного потенциала выступает системообразующим механизмом взаимосвязи педагогической науки и школьной практики. Ресурсами развития научно-педагогического знания в области управления образовательными системами являются, с одной стороны, конвергенция, интеграция и синергизм методологических подходов, имеющих в своем синтезе когерентный характер, с другой — их дифференциация.
Развитие науки, с точки зрения Т. Куна, представляет по своей сути процесс, в котором факты, теории, методы складываются во всевозрастающий запас достижений, совокупно представляющий научное знание и методологию [1].
Ключевой детерминантой развития научно-педагогического знания является выдвижение новых идей, способных порождать эффек-
тивные способы осмысления предыдущего теоретического и эмпирического материала. В данном случае речь идет о переосмыслении методологии управления образовательными системами в контексте идеи ценностно-ориентированного здоровье-созидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, имеющей гуманистическую направленность как социально-ценностную основу профессиональных отношений членов трудового коллектива школы. Другим стимулом развития научно-педагогического знания в области управления образовательными системами является наличие прак-тико-ориентированных проблем, требующих научно-обоснованного разрешения. Такой актуальной проблемой стала необходимость сбережения профессионального здоровья педагогов и управленческих кадров системы общего образования в условиях его модернизации и интенсификации труда учителя и руководителя школы.
Одним из важнейших процессов и движущих сил на пути к интеграции научно-педагогического знания является его конвергенция. Данное понятие пришло в педагогическую науку из других областей научного знания. Предпосылками становления концептуальных основ конвергенции является зарождение данной идеи в этнографии, языкознании и биологии, далее в экономической науке и социологии. С точки зрения биологии рассматриваемая категория означает приобретение в процессе эволюции и под влиянием однородной среды обитания разными по происхождению организмами
сходных анатомических и морфологических форм.
В прошлом столетии данная концептуальная идея конвергентного развития различных явлений нашла свое отражение в экономике, обществоведении и философском знании в трудах Вальтера Ойкена, Яна Тин-бергена, Уолта Уитмена Ростоу [2], Джона Кеннет Гэлбрейта, Питирима Александровича Сорокина [3], Пьера Тейяр де Шардена, Реймонда Клода Фердинанда Арона и др.
Еще в начале прошлого столетия выдающийся русский религиозный и политический философ Николай Александрович Бердяев описал противоречивые особенности русского народа и свойственное для России XIX века расслоение общества, имеющее дивергентный характер [4]. Н.А. Бердяев выделил следующие отличительные особенности русского народа и национального характера: во-первых, государственно-деспотический, но вместе с тем анархически-свободолюбивый и правдолюбивый; во-вторых, склонный к небывалому национальному самомнению, способный причинять страдания, а с другой стороны, человечный и до болезненности сострадательный. Данная бинарность и противоречивость русского национального характера детерминирована самой русской историей и нескончаемым конфликтом инстинкта государственного могущества с инстинктом свободолюбия народа [5].
Н.А. Бердяев ставил вопрос и о необходимости всечеловечества
(единства человечества и братства народов) и божественного всеединства как высших иерархических ступенях через малые национальные
единства, путем укрепления и развития национальных индивидуальностей, а также посредством больших империалистических единств. Таким образом, ученый заложил основы конвергенции в контексте русской философской мысли [6].
В 1968 г. академик АН СССР Андрей Дмитриевич Сахаров рассматривал проблему конвергенции западной и советской моделей социального и экономического устройства как сближения институтов и ценностей [7]. В 1980 г. А.Д. Сахаров в Открытом письме Президенту Академии наук СССР А.П. Александрову написал, что ключевым условием спасения мира от термоядерной катастрофы является возникновение открытого общества как результата мирной конвергенции социалистической и капиталистической систем [8].
В узком смысле конвергенция
методологии ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации как процесс сближения и схождения функциональных возможностей методологических подходов обусловлена спецификой управляемых подсистем: во-первых, социальным заказом государства и общества в области сбережения здоровья участников образовательного процесса; во-вторых, личностными и профессиональными особенностями членов педагогического коллектива и спецификой контингента школы; в-третьих, наличием образовательной среды школы, включающей веер микросред: здоровьеформирующую и здоровьесберегающую, культуросоо-бразную, билингвальную, этносоци-
альную, инновационную, акмеологи-ческую, рефлексивную, адаптивную, безопасную и др.
Интеграция является разноплановым процессом, вызванным причинами самой педагогической науки и обусловлена потребностью школьной практики использовать научное познание в решении проблем сбережения здоровья участников образовательных отношений. Интеграция, в первую очередь, выступает как процесс, имеющий своим результатом единство, целостное объединение, но вместе с тем, является стороной процесса развития, связанного с объединением в целое ранее разнородных элементов. Процессы интеграции могут иметь место при возникновении новой системы из ранее не связанных компонентов. Примером здесь служит учение В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере, созданное на основе синтеза теоретических и практических достижений и ставшее свидетельством перехода естествознания от аналитического этапа развития, ознаменовавшегося появлением фундаментальных наук к синтетическому этапу [9].
Интегративность методологических подходов в контексте ценностно-ориентированного здоровьесо-зидающего управления обусловлена поиском целого. С позиции И.В. Бла-уберга, целое понимается как конкретный объект, обладающий эмер-джентными (интегративными) свойствами, а также как результат применения понятия «целостность». Инте-гративность является результатом обобщения функции понятия «целостность», связанного с особенностями сложноорганизованных объектов. Целостность выступает, во-первых,
в качестве конкретно-научного понятия, формирующегося в специальных науках, а во-вторых, в роли методологического понятия как функции философии и методологии науки. Ключевыми характеристиками целостного объекта становятся: интегратив-ность; возникновение разных типов целостности; появление нового в процессе развития; образование новых структурных уровней с определенной иерархической соподчиненностью; деление целостной системы на неорганические (определяются внутренней природой частей) и органические (определяются свойствами целого) свойства частей [10].
Интегративные процессы научного знания происходят за счет исследований «на стыке» смежных научных дисциплин, требующих комплексного подхода, что приводит, во-первых, к взаимопроникновению закономерностей и принципов смежных отраслей научного знания; во-вторых, к взаимообогащению методологических подходов и методов; в-третьих, к разработкам новых теорий. В современной методологии внутришкольно-го управления подходы явились результатом ретроспективного выделения и реализации в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях и в работах, наиболее близко примыкающих к исследовательской практике и обеспечивающих уровень методики и техники исследования. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических подходов и научных категорий из других наук в теорию и методологию управления образовательными системами. Подход как наиболее принципиальный компонент методологии педагогической науки определяет
выбор и использование остальных ее компонентов.
Одним из осевых путей интеграции научно-педагогического знания в области управления образовательными системами является его преемственность, которая находит свою реализацию через преемственность методологических подходов за счет уточнения их содержания в контексте определенной концепции. В концепции ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации необходимо уточнение содержания следующих методологических подходов, традиционных для методологии управления образовательными системами: аксиологического, системного, опережающего, нормативно-правового, проблемно-функционального (процессного), мотивационного, системно-деятельностного, деятель-ностного, программно-целевого, ресурсного, научно-исследовательского, информационного, человекоцен-тристского, адаптивного, акмеологи-ческого, компетентностного.
Как бы ни различалась предыдущая и современная теории управления образовательными системами, формирование новых концепций происходит на фундаменте старой. Е.В. Ушаков подчеркивает, что важнейшей чертой динамики научного знания является его сохраняющаяся преемственность, а новая теория является наследником научных проблем старой теоретической системы, с учетом их нового прочтения, переосмысления и современной оценки. Другим способом развития научного знания является его обновление на созидательной платформе. Важней-
шей задачей становится переосмысление старых ориентиров в новой парадигме, и ценным становится новое приобретение — приращение научного знания, в чем с заключается сущность научного продвижения [11].
Одной из попыток интеграции научного знания является развитие синергетики — науки о процессах самоорганизации, устойчивости и распада структур различной природы, формирующихся в системах, далеких от равновесия [12]. Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов считают, что синергетика может быть использована как основа междисциплинарного синтеза знания, как основа для диалога естественников и гуманитариев, для кросс-дисциплинарной коммуникации, диалога и синтеза науки и искусства [13].
Методология ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом носит дифференцированный характер, что обеспечивается особенностями каждого методологического подхода, способного к самостоятельному научному развитию в рамках различных концепций управления образовательными системами. В управленческой деятельности руководителя общеобразовательной организации это может выражаться в доминировании определенных методологических подходов, входящих в состав методологии ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления. Вариативность применения различных групп методологических подходов зависит от специфики педагогического коллектива как объекта управления. Другим схожим с дифференциацией процессом развития методологического знания,
173
174
является дивергенция, представляющая собой расхождение, расслоение и накопление различий. В первую очередь, расслоение происходит на конкретно-научном уровне методологического знания — методологии педагогики, во-вторую очередь, на уровне методик и техник исследования — в управлении образовательными системами и как следствие этого в части методологии ценностно-ориентированного здоровье-созидающего управления педагогическим коллективом.
Методология ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации совокупно включает в себя 16 методологических подходов.
1. Аксиологический подход к здоровьесозидающему ценностно-ориентированному управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации имеет гуманистическую направленность и предполагает, что в основе внутри-школьного управления лежит созидательная, социально-направленная деятельность руководителя школы, имеющая в своем осевом основании опору на стратегические ценности — ценность жизни и здоровья человека, обладающие особой важностью и способствующие объединению, созиданию людей, разделяющих эти ценности.
Аксиологический подход, с одной стороны, носит преемственный характер методологии внутришколь-ного управления (П.И. Третьяков, В.Е. Цибульникова, Т.И. Шамова, А.А. Ярулов и др.) за счет уточнения его содержания в контексте данной концепции, с другой стороны, адап-
тирован нами на уровень методик и техник исследования с уровня конкретно-научной методологии — педагогической аксиологии.
А.А. Ярулов подчеркивает, что аксиологический подход в управлении образовательной средой способствует душевно-духовному оформлению мировоззрения, системы личностных смыслов, внутренней среды личности и самосознания [14].
По мнению автора данной статьи, ценностно-смысловая сфера учителя и руководителя общеобразовательной организации как субъектов трудовой педагогической и управленческой деятельности является одним из стержневых критериев перехода членов педагогического коллектива на более высокий уровень профессионально-личностного развития, а также способствует сохранению их профессионального здоровья. Первостепенной функцией здоровьесозидающего ценностно-ориентированного управления выступает анализ системы ценностей, сложившейся в школе, осознание руководителем общеобразовательной организации наличествующих ценностей, принятие управленческого решения об определении ценности жизни и здоровья участников образовательного процесса как доминантной, с последующим культивированием, способствующим врастанию в ценностно-смысловое ядро организационной культуры школы.
Таким образом, ядром организационной культуры школы как системообразующим элементом являются провозглашаемые ценности. Именно на основе данных ценностей вырабатывается философия общеобразовательной организации, формиру-
ются групповые нормы и правила, складываются формы организационного поведения и создается благоприятный, безопасный для участников образовательного процесса организационный социально-психологический климат. Ценность жизни и здоровья выступает аксиологическим индикатором ценностно-ориентированного управления
педагогическим коллективом общеобразовательной организации.
Выбор аксиологического подхода к управлению сбережением профессионального здоровья членов педагогическим коллективом общеобразовательной организации в качестве методологической основы педагогики позволяет рассмотреть профессиональное здоровье учителя как социально-психолого-педагогический феномен, который находит свое отражение в его идее — фундаментальности общечеловеческих ценностей.
2. Системный подход к ценностно-ориентированному здоровьесо-зидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации предполагает рассмотрение педагогического коллектива школы как открытой сложной социально-психологической, динамической, развивающейся системы, состоящей из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей (руководство общеобразовательной организации) и управляемой (коллектив учителей), что подчеркивает: во-первых, иерархичность расположения элементов данной системы в порядке от высшего к низшему; во- вторых, наличие субординационных связей между субъектами, их подчиненность и соподчинен-ность согласно особому месту каждого из них в системе.
Системный подход к управлению сбережением профессионального здоровья членов педагогическим коллективом общеобразовательной организации помогает руководителю понять взаимосвязь между подсистемами школы и их элементами. Использование данного подхода способствует обеспечению единства деятельности всех элементов школы, как целостной системы. Целостность, главной чертой которой является наличие интегра-тивных качеств, проявляется в результате взаимодействия всех членов педагогического коллектива в контексте здоровьеформирования, здоровьес-бережения и здоровьесозидания.
Ценностно-ориентированное здо-ровьесозидающее управление педагогическим коллективом школы предполагает целеполагание (постановку целей) и целеосуществление, поскольку педагогическому коллективу, как сложной социально-психологической, динамической, развивающейся системе, присуща целеустремленность. Современная школа, не определяющая сбережение профессионального здоровья членов педагогического коллектива как стратегической цели, не формирующая в контексте здоровьесбережения и здо-ровьесозидания долгосрочных и глобальных интересов лишает себя перспектив развития.
Сбережение профессионального здоровья членов педагогического коллектива, как стратегическая цель в управлении общеобразовательной организацией, характеризуется по следующим основаниям в контексте эффективности и результативности ее достижения: по виду — стратегическая; по срокам достижения — долгосрочная; по ценностям членов педаго-
175
176
гического коллектива — разделяемая; по значению (в зависимости от уровня культуры здоровья членов педагогического коллектива и их здоровьесбе-регающей компетентности) — глубокое преобразование, серьезное или частичное изменение, усовершенствование, введение локальных инноваций; по времени действия — постоянная; по приоритетности — особо приоритетная; по содержанию — социально-психологическая; по измеримости — диагностируемая; по степени включенности педагогического работника в процесс реализации цели: реальная; в зависимости от числа лиц: общеорганизационная и индивидуальная.
3. Опережающий подход к ценностно-ориентированному здоро-вьесозидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации действует в соответствии с принципом «опережая время — управляем временем» и предполагает прогнозирование рисков профессионального здоровья учителя и руководителя школы, а также принятие такого управленческого решения, которое опередит наступление неблагоприятной ситуации. Опережающее ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом школы строится на основе осуществления планомерной диагностики состояния безопасности управляемой подсистемы, своевременного выявления факторов дестабилизации, прогнозирования возможных проблем, выявления перспективных резервов. Опережающий подход реализуется за счет определения здоровья, как ценности, в ядре организационной культуры и в стратегирова-
нии общеобразовательной организации, а также разработки здоровьесо-зидающих мероприятий по минимизации рисков здоровья участников образовательного процесса.
По мнению автора данной статьи, система прогнозирования рисков профессионального здоровья членов педагогического коллектива общеобразовательной организации позволяет минимизировать неопределенность неблагоприятных событий в процессе краткосрочного и стратегического планирования, что способствует повышению эффективности ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом за счет учета внешних и внутренних факторов риска. Таким образом, снижение факторов риска приводит к снижению факторов неопределенности в управлении школой в целом.
4. Нормативно-правовой подход к ценностно-ориентированному здоровьесозидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации направлен на правовое регулирование управления сбережением здоровья учителя в контексте профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной организации, а также правомерности здоровьесозидающей педагогической деятельности.
К юридическим предпосылкам, обеспечивающим право руководителя школы и педагогических работников на охрану здоровья, является Законодательство Российской Федерации в сфере охраны здоровья, основывающееся на Конституции Российской Федерации, Федеральном законе от 21 ноября 2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья
граждан в Российской Федерации», принимаемых в соответствии с ним других федеральных законов, иных нормативных правовых актов Российской Федерации, законов и иных нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации. Данный подход связан с вопросом охраны труда и здоровья членов педагогического коллектива и перманентно со здоровьесозидающей деятельностью учителей.
5. Проблемно-функциональный (процессный) подход к ценностно-ориентированному здоровье-созидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации строится на методологии проблемно-функционального подхода к внутришкольному управлению (В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Немова, Т.К. Чек-марева, Т.И. Шамова и др.), что позволяет осуществлять целеполага-ние с учетом выявленных проблем здоровьесберегающего характера и рассматривать управление как процесс — непрерывную серию взаимосвязанных, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности управленческих функций, сориентированных на достижение определенных целей [15].
Данный подход позволяет осуществлять ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом как непрерывным процессом, состоящим из семи относительно замкнутых управленческих циклов, имеющих следующий алгоритм:
• анализ (диагностика рисков профессионального здоровья педагогов);
• планирование (прогнозирование, разработка цели решения про-
блемы (целеполагание) и принятие управленческого решения);
• мотивация педагогического коллектива на выполнение управленческого решения (побуждение к здоровьесозидающей педагогической деятельности — участие в создании здоровьеформирующей и здоровьес-берегающей образовательной среды школы, разработке здоровьесберега-ющих уроков, формировании сознательно-ответственной позиции в отношении здоровья и здорового стиля профессионально-педагогической деятельности и др.);
• организация здоровьесозидаю-щей деятельности;
• руководство педагогическим коллективом (применение оптимального стиля руководства, способствующего продуктивной здоровьесо-зидающей деятельности; создание условий труда для здоровьесозидаю-щей педагогической деятельности; формирование благоприятного социально-психологического климата в трудовом коллективе; координация педагогического коллектива, управление конфликтами);
• контроль за исполнение управленческих решений;
• регулирование и корректировка процесса выполнения управленческого решения, оценка эффективности управленческого цикла.
6. Мотивационный подход к ценностно-ориентированному здоро-вьесозидающему управлению педагогическим коллективом заключается в ценностно-ориентированной системе психолого-педагогического стимулирования, побуждающей учителей к активной здоровьесозидающей деятельности. Мотивация, представляющая собой побуждение учителя
177
178
как субъекта к деятельности во имя достижения здоровьесозидающих целей и способы его инициирования — одна из важнейших функций ценностно-ориентированного здоровье-созидающего управления педагогическим коллективом школы.
С позиции Уильяма Оучи, основным мотиватором поведения работников является ориентация на корпоративные ценности, коллектив руководствуется такими принципами, как культивирование здоровой социальной обстановки, сопричастность работников к судьбе организации, доверительное общение руководителей с подчиненными и др. [16].
7. Системно-деятельностный подход к ценностно-ориентированному здоровьесозидающему управлению педагогическим коллективом, как основная форма системного подхода, позволяет установить уровень целостности педагогического коллектива как управляющей подсистемы и объекта управления, а также степень ее взаимосвязи и взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, который является основным процессом, направленным на конечный результат деятельности педагогического коллектива общеобразовательной организации. По мнению автора данной статьи, организация активной созидательной деятельности педагогического коллектива по формированию и сбережению здоровья обучающихся способствует осмыслению ценности жизни и здоровья и через врастание данных ценностных ориентиров в ценностно-смысловое ядро организационной культуры школы, в здоровьеформирующую и здо-ровьесберегающую образовательную среду, а также в личностную среду
участников образовательного процесса детерминирует системно-направленную здоровьесозидающую педагогическую деятельность.
8. Деятельностный подход к ценностно-ориентированному здоро-вьесозидающему управлению педагогическим коллективом позволяет на основании знания закономерностей функционирования и развития здоровьесозидающей деятельности декомпозировать ее на действия, а действия — на операции (приемы), чтобы выяснить факторы, сохраняющие профессиональное здоровье членов педагогического коллектива общеобразовательной организации, в связи с чем деятельностный подход реализуется посредством здоровьес-берегающих управленческих и образовательных технологий.
Деятельностный подход предполагает активное субъект-субъектное взаимодействие членов педагогического коллектива: по созданию здо-ровьеформирующей и здоровьесбере-гающей образовательной среды, по смене внутренней позиции личности в отношении здоровья на сознательно-ответственную, по развитию индивидуального стиля здоровьесози-дающей педагогической деятельности, по разработке здоровьесозидаю-щих мероприятий и методического арсенала здоровьесберегающих уроков (уроков с использованием здоро-вьесберегающих технологий), по актуализации и реализации здорового образа жизни.
Таким образом, ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом общеобразовательной организации как деятельность направлено: во-первых, на выявление рисков про-
фессионального здоровья педагогов школы; во-вторых, на разработку стратегии сбережения профессионального здоровья учителей, эффективную тактику ее реализации с учетом совместного определения ориентиров здоровьесбережения, целепола-гания и целеосуществления; в-третьих, на создание оптимальных условий педагогического труда и охрану их здоровья; в-четвертых, на обеспечение функционирования и развития педагогического коллектива как управляемой подсистемы, совершенствование управляющей подсистемы и управленческого механизма — здо-ровьесберегающих управленческих технологий; в-пятых, на создание здо-ровьеформирующей и здоровьесбере-гающей образовательной среды, способствующей развитию сопричастности участников деятельности к реализации стратегической цели; в-шестых, на обеспечение эффективных мотива-ционных условий совместной здоро-вьесозидающей деятельности с учетом задач развития организационной культуры общеобразовательной организации; в-седьмых, на совершенствование управляемой подсистемы — здоровьесберегающей компетентности членов педагогического коллектива, в том числе путем обучения на программах дополнительного профессионального образования.
9. Программно-целевой подход к ценностно-ориентированному здоровьесозидающему управлению педагогическим коллективом направлен на обеспечение разделимости ценности жизни и здоровья, а также целей здоровьесозидающей деятельности всеми членами педагогического коллектива общеобразовательной организации.
Особенностью программно-целевого подхода к внутришкольно-му управлению (Ю.А. Конаржев-ский, К.А. Нефедова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) является интегративное представление целей, средств, ресурсов управления с учетом построения двух графов — «древа целей» и «древа ресурсов». Данный подход предусматривает переход педагогического коллектива как управляемой подсистемы в проектируемое состояние и ее целенаправленное изменение.
Целевое планирование предполагает встраивание в эскиз желаемого будущего стратегических целей, достижение которых определяется всем процессом планирования и разработки программы ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления развитием общеобразовательной организацией на 3—5 лет.
Технология программно-целевого планирования заключается, во-первых, в выстраивании «древа целей» на основе анализа работы педагогического коллектива, анализа особенностей здоровья субъектов образовательного процесса, а также выявления противоречий, рисков здоровья и проблемных аспектов. После разработки генеральной цели, направленной на повышение культуры здоровья членов педагогического коллектива, осуществляется ее декомпозиция на конкретные цели педагогического коллектива, подцели и задачи конкретных мероприятий. Для каждого направления определяется ответственный и дата осуществления поставленных целей, подцелей и задач. Программно-целевое планирование здоровьесозидаю-щей деятельности педагогического
179
180
коллектива общеобразовательной организации эффективно, если проводится совместно с управленцами и исполнителями. Следовательно, ценности, цели и планы будет успешнее интериоризированы и приняты как общие в контексте партисипа-тивной модели управления школой.
10. Ресурсный подход к ценностно-ориентированному здоровье-созидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации выступает выделившимся сегментом программно-целевого подхода и предусматривает строгое соответствие целей здоровье-созидающей управленческой и образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам.
Данный подход позволяет учитывать в управлении педагогическим коллективом имеющиеся и потенциальные ресурсы: готовность субъектов образовательного процесса к активной созидательной деятельности в области здоровьеформирования и здоровьесбережения; здоровье, обеспечивающее качество образования; стратегические ценности организационной культуры школы; потенциал педагогического коллектива; здоро-вьесберегающая компетентность управленцев и исполнителей; научно-методическое обеспечение здоро-вьесберегающих уроков и мероприятий; здоровьесберегающие педагогические и управленческие технологии; здоровьеформирующая и здоровьес-берегающая среда школы, благоприятный социально-психологический климат; взаимодействие семьи и школы в вопросах здоровьесозидания личности; сетевое взаимодействие общеобразовательной организации с учреждениями дополнительного об-
разования детей и иными организациями в вопросах здоровьесозидания; повышение культуры здоровья и повышение квалификации членов педагогического коллектива в контексте здоровьесозидательной направленности общего образования.
11. Научно-исследовательский подход к ценностно-ориентированному здоровьесозидающему управлению педагогическим коллективом рассматривает управленческую деятельность руководителя общеобразовательной организации и педагогическую деятельность учителя как деятельность, имеющую исследовательскую основу и включающую вариативный комплекс методов теоретического и эмпирического характера.
Данный подход предполагает: знание управляющей подсистемой состояния управляемой подсистемы (педагогического коллектива как объекта управления) на основе исследования о ходе и развитии процессов, протекающих в ней; диагностику профессионально-личностных и организационно-средовых рисков профессионального здоровья членов педагогического коллектива школы и своевременную реакцию аппарата управления на полученные результаты; знание руководителем школы сущности закономерностей формирования и развития здоровьесберегаю-щей образовательной среды общеобразовательной организации; самоанализ и повышение культуры здоровья руководителя школы как лидера, обладающего авторитетом у членов педагогического коллектива; диагностику социально-психологического климата в педагогическом коллективе и создание благоприятных условий педагогического труда;
диагностику и предупреждение конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и др.
12. Информационный подход к ценностно-ориентированному здо-ровьесозидающему управлению педагогическим коллективом реализуется за счет постоянного обновления объективной и адекватной информации, ее преобразования, что позволяет определять актуальный уровень состояния дел педагогического коллектива общеобразовательной организации и иметь ясное представление о том, как скорректировать ситуацию. Наличие объективного знания позволяет верно направить усилия коллектива и вооружает перспективой.
По сути, данный подход был построен на основе системного, кибернетического, ресурсного и научно-исследовательского подходов к внутри-школьному управлению (Ю.А. Ко-наржевский, Л.И. Фишман, Т.И. Ша-мова и др.) за счет принципа полноты информации и принципа учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи.
Информационный подход рассматривает ценностно-ориентированное здоровьесозидающее управление педагогическим коллективом общеобразовательной организации как процесс, состоящий из специфических операций: по сбору и анализу информации о состоянии управляемого объекта (педагогического коллектива, образовательной среды, социально-психологического климата и др.); преобразованию информации; передаче информации с учетом принятия управленческого решения.
13. Человекоцентристский (лич-ностно-ориентированный) подход к ценностно-ориентированному здоро-
вьесозидающему управлению педагогическим коллективом является гуманистическим и позволяет учитывать особенности и способности каждого учителя в процессе управления педагогическим коллективом. В центре управления стоит ценность личности каждого члена профессионально-трудового коллектива общеобразовательной организации. Чело-векоцентристский подход был обоснован, разработан и развит в контексте внутришкольного управления научной школой управления образовательными система (Ю.А. Конар-жевский, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, В.Е. Цибульникова, Т.И. Шамо-ва и др.), он предполагает в руководстве педагогическим коллективом следование принципам гуманизации и демократизации, уважительного и доверительного отношения ко всем участникам образовательного процесса [17].
14. Адаптивный подход к ценностно-ориентированному здоровье-созидающему управлению педагогическим коллективом направлен на сопровождение трудовой адаптации молодых специалистов и посттрудовой социализации учителей. В контексте ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления адаптивный подход реализуется за счет создания оптимальных условий труда, здоровьеформирующей и здо-ровьесберегающей среды общеобразовательной организации, построения благоприятного социально-психологического климата в педагогическом коллективе, разработки методов и управленческих технологий с учетом диагностики особенностей профессионального здоровья учительского состава.
181
182
Адаптивный подход к управлению школой был обоснован Е.А. Ям-бургом, Н.П. Капустиным, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и предполагал адаптацию педагогический системы к потребностям школьников. С позиции П.И. Третьякова, центральной задачей адаптивного управления является сохранение здоровья и развитие участников образовательного процесса через целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по достижению планируемого результата, с учетом индивидуальных особенностей К8.Ж* дой личности и характера образовательной среды [18].
15. Акмеологический подход к ценностно-ориентированному здоро-вьесозидающему управлению педагогическим коллективом рассматривает в единстве процессы личностного и профессионального развития, определяет пути достижения профессионального мастерства на основе реализации потенциала личности и ее профессионального здоровья. Акмеоло-гический подход позволяет руководителю общеобразовательной организации решать задачи выявления факторов риска профессионального здоровья, обеспечения благоприятных условий, позволяющих учителю не только созидать свое здоровье, но и в процессе профессионально-личностного взросления состояться как индивиду, личности и субъекту педагогической деятельности.
В 1928 г. Н.А. Рыбников ввел понятие акмеологии как психологии зрелости. В 1960-е годы Б.Г. Ананьев обосновал акмеологию как новую науку в системе наук о человеке. Он
подчеркивал, что смежность наук, как историческое явление и процесс преобразования прикладных функций одной науки по отношению к другой, детерминирует новую область познания. Развитие междисциплинарных связей Г. Ананьев считал характерным проявлением интеграции научных дисциплин в человекозна-нии [19].
По мнению автора данной статьи, педагогическая акмеология как отрасль акмеологии представляет собой учение о достижении вершин профессионального развития личности в системе образования посредством построения эффективных стратегий профессионального роста педагога и руководителя школы. С точки зрения педагогики здоровья, исследующей воздействие образовательной среды, образовательного и воспитательного процессов на здоровье личности обучающихся и членов педагогического коллектива, а также с позиций методологии ценностно-ориентированного здоровьесози-дающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, стратегии профессионального роста педагога и директора школы в реализация лич-ностно-профессионального потенциала достигаются путем переосмысления ценности профессионального развития и здоровья как стратегического ресурса в достижении запланированных целей.
16. Компетентностный подход к ценностно-ориентированному здо-ровьесозидающему управлению педагогическим коллективом направлен на повышение качества общего образования как актуальной провозглашаемой ценности, обеспечивающего-
ся качеством: образовательного процесса; здоровьеформирующей и здо-ровьесберегающей образовательной среды; здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегаю-щих педагогических и управленческих технологий; социально-психологического климата; условий педагогического труда; организации питания школьников; гигиенический условий и уровня санитарно-эпидемиологического благополучия; медико-социальных условий; финансовых и материальных условий и др.
В педагогике профессионального образования (Е.И. Артамонова, С.Г. Воровщиков, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.) компе-тентностный подход рассматривается с точки зрения профессиональной компетентности как единства трех составляющих: когнитивной, операционально-технологической и личностной, следовательно, руководителю общеобразовательной организации и членам педагогического коллектива необходимо знать основы педагогики здоровья, владеть здоро-вьесберегающими управленческими и педагогическими технологиями, иметь ценностно-ориентированную сознательно-ответственную позицию в отношении здоровья участников образовательного процесса. Важным звеном здесь является готовность к осуществлению здоровьесозидающей деятельности как одной из характеристик их профессионализма.
Управленческую компетентность руководителя школы в области ценностно-ориентированного здоровье-созидающего управления педагогическим коллективом необходимо рассматривать с точки зрения совокупности профессиональных харак-
теристик, позволяющих соответствовать требованиям Профессионального стандарта «Руководитель образовательной организации (управление в сфере образования), согласно которому директор общеобразовательной организации обязан формировать пути продвижения культуры и ценностей образовательной организации, провозглашать образовательную и трудовую политику по созданию благоприятных и безопасных условий труда для педагогического коллектива школы, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, создавать благоприятный социально-психологический климат в педагогическом коллективе и др.
Подводя итог, в рамках интегра-тивности, преемственности и целостности, как признаков методологических оснований здоровьесозидающе-го ценностно-ориентированного управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, следует сделать выводы.
1. Фундаментальным элементом в конвергенции методологических подходов к ценностно-ориентированному здоровьесозидающему управлению педагогическим коллективом является ценность жизни и здоровья. Конвергенция данных подходов связана с преодолением традиционно сложившихся границ между данными подходами и мнением о том, что каждый подход должен применяться в управлении школой как доминантный. Ответ на данный вопрос звучит афористично «Методологический мир педагогической науки и школьной практики состоит из комплекса методологических подходов, и только исследователь, ученый и практик делят его "на" для деталь-
183
184
ного изучения или практико-ориен-тированного применения».
2. Интегративные процессы,
происходящие в методологии ценностно-ориентированного здоровье-созидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, в своем функциональном аспекте способствуют снижению рисков профессионального здоровья учителя и руководителя школы.
Методология ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом является сложноорганизован-ным объектом, характеризующимся, во-первых, преемственностью посредством преемственности методологических подходов за счет уточнения их содержания в контексте данной управленческой концепции, а во-вторых, интегративностью, обусловленной поиском целого, обладающего эмерджентными свойствами.
Все изложенные в данной статье методологические подходы к ценностно-ориентированному здоровьесози-дающему управлению педагогическим коллективом, с одной стороны, носят преемственный характер методологии внутришкольного управления, обоснованной научной школой управления образовательными системами Т.И. Шамовой (Ю.А. Конаржев-ский, С.Г. Воровщиков, М.П. Нечаев, П.И. Третьяков, В.Е. Цибульникова, Т.И. Шамова, А.А. Ярулов и др.) за счет уточнения их содержания в контексте данной концепции.
С другой стороны, аксиологический подход адаптирован нами на уровень методик и техник исследования с уровня конкретно-научной методологии — аксиологии педагогики,
а ранее другими учеными (В.А. Слас-тенин, Г.И. Чижакова, Е.И. Артамонова и др.) — с уровня философской методологии на конкретно-научный уровень методологического знания.
С третьей стороны, в рамках становления и развития теоретико-методологических основ внутришколь-ного управления, следуя суждению Э.Г. Юдина о необходимости развития методологического знания путем привлечения методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие [20], ранее (в 70-80-е годы XX века) уже был адаптирован с общенаучного уровня методологического знания на уровень методик и техник исследования системный подход (В.С. Баймаковский, В.П. Бес-палько, В.И. Зверева, Ю.А. Конар-жевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).
Обновляемость научного знания в контексте теории и методологии управления образовательными системами происходит за счет ее переосмысления, уточнения и нового прочтения с учетом преемственности содержания комплекса методологических подходов в ключе концепции ценностно-ориентированного здоро-вьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, что порождает в своей совокупности здоровьесози-дающий подход, имеющий, с одной стороны, конвергентный, синергети-ческий, интегративный и когерентный характер, с другой стороны, отличающийся дифференциацией применения комплекса рассматриваемых выше подходов, следовательно, новой качественной характеристикой
данного подхода становится симбиоз-ность, гибридность его системы.
3. Конвергенция, интеграция и синергизм выступают в качестве триады методологии ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации. На наш взгляд, конечной целью и результатом конвергенции как процесса сближения функциональных возможностей методологических подходов является их интеграция, выражающаяся в цикле «взаимопроникновение — сходство в структуре и / или содержании — объединение в единое целое».
Таким образом, конвергенция — это процесс, результатом которого становится интеграция, детерминирующая достижение определенных компромиссов в объединенном развитии методологических подходов, их стабилизацию и равновесие.
Синергетические процессы методологии ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации как удачной попытки интеграции методологических подходов нацелены на синергизм как результат самоорганизации подходов (структур различной природы), синтез научно-педагогического знания в области управления образовательными системами, упорядоченность и когерентность (согласованность) методологии на уровне методик и техник исследования.
Методология ценностно-ориентированного здоровьесозидаю-щего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации оптимально сочетает в себе методологию:
1) аксиологического подхода, развивающую управление педагогическим коллективом к выстраиванию здоровьесозидающей деятельности на ценностных основаниях, фундаментом которых является здоровье как стратегическая ценность и компонент ценностного ядра организационной культуры общеобразовательной организации;
2) системного подхода, содержащую в себе ценности и цели системной организации здоровьесозидаю-щей управленческой деятельности руководителя общеобразовательной организации и педагогической деятельности учительского коллектива, а также позволяющую взглянуть на школу и на педагогический коллектив как на целостную, открытую, социально-педагогическую, динамично развивающуюся систему;
3) опережающего подхода, позволяющую вычленить проблемы, обуславливающие постановку целей ценностно-ориентированного здоровьесо-зидающего управления, диагностировать состояние безопасности управляемой подсистемы, прогнозировать сбои и факторы дестабилизации, выявлять риски профессионального здоровья членов педагогического коллектива и перспективные резервы здоро-вьесозидающей направленности;
4) нормативно-правового подхода, обеспечивающую правомерность применения здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации и обосновывающую права и обязанности участников образовательных отношений в области здо-ровьесозидания;
5) проблемно-функционального (процессного) подхода, рассматрива-
185
186
ющую здоровьесозидающее управление как процесс, представляющий собой управленческий цикл, состоящий из управленческих функций — анализа, планирования, мотивации, организации, руководства, контроля, регулирования;
6) мотивационного подхода, способствующей мотивации здорового стиля профессионально-педагогической деятельности и создающей условия для здоровьесозидающей деятельности участников образовательного процесса;
7) системно-деятельностного подхода как формы системного подхода, позволяющую установить уровень целостности управляемой подсистемы и строящуюся на соподчиненно-сти целевых ориентиров в здоровьесо-зидающей деятельности управляющей и управляемых подсистем;
8) деятельностного подхода, определяющей ценностно-смысловые приоритеты здоровьесозидающей направленности управленческой и педагогической деятельности, а также ориентиры субъект-субъектного взаимодействия членов педагогического коллектива по созданию здоровье-формирующей и здоровьесберегаю-щей среды, формированию сознательно-ответственной позиции в отношении здоровья, развитию индивидуального стиля здоровьесозидающей профессиональной деятельности, актуализации и реализации здорового образа жизни;
9) программно-целевого подхода, дающей интегративное представление целей, средств и ресурсов здоро-вьесозидающего управления, обеспечивающей принятие целей здоровье-созидающей деятельности всеми членами педагогического коллекти-
ва школы, позволяющей выстраивать два графа — «древо целей» и «древо ресурсов», а также проектировать и реализовывать стратегическую программу здоровьесозидающе-го ценностно-ориентированного управления;
10) ресурсного подхода, — совершенствовать здоровьесозидающую управленческую и образовательную деятельность с опорой на ресурсы (здоровье как ресурс, обеспечивающий качество образования; ценности организационной культуры школы как стратегические ресурсы; педагогический коллектив как человеческие ресурсы; здоровьесберегающая компетентность как профессиональный ресурс; разработки здоровьесбе-регающих уроков и здоровьесозида-ющих мероприятий как научно-методические ресурсы; применение здоровьесберегающих педагогические технологии, создание здоровье-формирующей и здоровьесберегаю-щей среды школы, благоприятного социально-психологического климата как организационные ресурсы; использование здоровьесберегаю-щих управленческих технологий как управленческий ресурс и др.);
11) научно-исследовательского подхода, позволяющую выстраивать управленческую и педагогическую деятельность с учетом массива теоретических и эмпирических методов педагогического и психолого-педагогического исследования, направленного, во-первых, на диагностику: ценностно-смыслового ядра организационной культуры общеобразовательной организации, профессионального здоровья членов педагогического коллектива школы, уровня культуры профессионального здоровья, рисков
здоровья, качества здоровьеформиру-ющей и здоровьесберегающей образовательной среды, социально-психологического климата в школьном коллективе и др., во-вторых, на проектирование и эмпирическую проверку модели ценностно-ориентированного здоровьесозидающего управления педагогическим коллективом, в-третьих, на оценку эффективности управленческого цикла и др.;
12) информационного подхода, направленную на получение объективного знания об управляемом объекте, принятие управленческого решения с учетом сбора и анализа информации об управляемой подсистеме, а также преобразование и передачу информации;
13) человекоцентристского подхода, постулирующую ценность личности и учет ее особенностей в процессе управления педагогическим коллективом общеобразовательной организации, гуманный характер управленческой деятельности, создание условий для реализации способностей в профессионально-педагогической деятельности, создание ситуации успеха;
14) адаптивного подхода, направленную на построение системы адаптивности (трудовую адаптацию молодых специалистов, посттрудовую социализацию педагогических работников), создание оптимальных условий труда и благоприятного социально-психологического климата, здоровье-формирующей и здоровьесберегаю-щей среды, способствующей активной здоровьесозидающей управленческой и педагогической деятельности;
15) акмеологического подхода, аккумулирующую в себе ценность
личностного и профессионального развития членов педагогического коллектива, строящуюся с учетом личностно-профессионального потенциала и ресурса здоровья педагогических кадров; позволяющую достичь учителю и руководителю школы своего «акме» в профессиональной деятельности без ущерба для здоровья;
16) компетентностного подхода, вбирающую в себя ценность качества образования, комплексно обеспечивающегося качеством: здоровья участников образовательного процесса образовательного процесса, здоровьесберегающих педагогических технологий), здоровьеформиру-ющей и здоровьесберегающей образовательной среды, управления школой, управленческих технологий, социально-психологического климата и условий педагогического труда, организации питания школьников, гигиенических условий и уровня санитарно-эпидемиологического благополучия, медико-социальных условий, финансовых и материальных условий и др.
В завершение отметим, что ключевым принципом и руководящей нормой действия, имеющей предписывающий характер при использовании методологических подходов к ценностно-ориентированному здоро-вьесозидающему управлению педагогическим коллективом общеобразовательной организации, связанным с закономерностями управления образовательными системами, является когерентность как процесс и результат согласованности и скоррелированности действий управляющей и управляемой подсистем.
187
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун; пер. с англ. И.З. Налетова.
— М.: АСТ МОСКВА, 2009. — 317 с.
2. Rostow W.W. The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto [Тех^ / W.W. Rostov. — Cambridge: Cambridge University Press, 1960. — Pp. 4-16.
3. Сорокин, П.А. Общие черты и различия между Россией и США. Из истории развития межнациональных отношений в России [Текст] / П. А. Сорокин // СОЦИС.
— 1993. — № 8. — С. 133-145.
4. Бердяев, Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма [Текст] / Н.А. Бердяев. Репринтное воспроизведение издания YMCA-PRESS. — М.: Наука, 1990. — 224 с.
5. Бердяев, Н.А. Судьба России: книга статей [Текст] / Н.А. Бердяев. — М.: Эксмо, 2007. — 638 с.
6. Бердяев, Н.А. Духовные основы русской революции: Опыты 1917-1918 гг. [Текст] / Н.А. Бердяев. — СПб.: Издательство Рус. Христиан. гуманит. ин-та, 1999. — 429 с.
7. Сахаров, А.Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе [Текст] / А.Д. Сахаров. — Б. м., 1968. — 38 с.
188 8. Сахаровский сборник [Текст] / Сост.
А.П. Бабенышев и др.; Послесл. А.П. Бабе-нышева; Репринт. воспроизведение изд., вышедшего в 1981 г. в США (Khronika press). — М.: Книга, 1991. — 351 с.
9. Вернадский, В.И. Биосфера и ноосфера [Текст] / В.И. Вернадский. — М.: Айрис-Пресс, 2009. — 576 с.
10. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход [Текст] / И.В. Блауберг.
— М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 448 с.
11. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию наук: учебник [Текст] / Е.В. Ушаков. — 2-е изд., перераб. и доп.
— М.: КНОРУС, 2008. — 592 с.
12. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным системам [Текст] / Г. Хакен; изд. 2-е, доп. — М.: КомКнига, 2005. — 248 с.
13. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Си-нергетическое мировидение [Текст] / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. — М.: Книжный дом «Либроком», 2014. — 256 с.
14. Ярулов, А.А. Синтез методологических подходов в теории и практике управления образовательными системами [Текст] / А.А. Ярулов // Управление образованием.
— 2010. — № 1. — С. 3-19.
15. Конаржевский, Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришколь-ного управления [Текст] /Ю.А. Конар-жевский // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. — Екатеринбург: УрНПИ, 1992. — С. 3-19.
16. Оучи, У.Г. Методы организации производства: японский и американский подходы [Текст] / У Г. Оучи. — М.: Зарубежная литература, 1992. — 506 с.
17. Конаржевский, Ю.А. Реализация гуманистического подхода в развивающем образовании [Текст] / Ю.А. Конаржевский. — Калининград: КГПИ, 1998. — 35 с.
18. Третьяков, П.И. Школа: Управление качеством образования по результатам [Текст] / П.И. Третьяков; 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд. «УЦ «Перспектива», 2009 — 492 с.
19. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
20. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] / Э.Г. Юдин.
— М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.
REFERENCES
1. Ananev B.G., Chelovek kak predmet poz-naniya, St. Petersburg, Piter, 2001, 288 p. (in Russian)
2. Berdyaev N.A., Istoki i smysl russkogo kom-munizma, Reprintnoe vosproizvedenie iz-daniya YMCA-PRESS, Moscow, Nauka, 1990, 224 p. (in Russian)
3. Berdyaev N.A., Sudba Rossii: kniga statej, Moscow, Ehksmo, 2007, 638 p. (in Russian)
4. Berdyaev N.A., Duhovnye osnovy russkoj revolyucii: Opyty 1917-1918 gg., St. Petersburg, 1999, 429 p. (in Russian)
5. Blauberg I.V., Problema celostnosti i sistem-nyj podhod, Moscow, Ehditorial URSS, 1997, 448 p. (in Russian)
6. Haken G., Informaciya i samoorganizaciya. Makroskopicheskij podhod k slozhnym siste-mam, 2nd., Moscow, KomKniga, 2005, 248 p. (in Russian)
7. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P., Osnovani-ya sinergetiki. Sinergeticheskoe mirovidenie, Moscow, Knizhnyj dom "Librokom", 2014, 256 p. (in Russian)
8. Konarzhevskij Yu.A., "Koncepciya problem-no-funkcionalnogo vnutrishkolnogo uprav-leniya", in: Upravlenie shkoloj: problemy, opyt, perspektivy, Ekaterinburg, 1992, pp. 3-19. (in Russian)
9. Konarzhevskij Yu.A., Realizaciya gumanis-ticheskogo podhoda v razvivayushchem ob-razovanii, Kaliningrad, 1998, 35 p. (in Russian)
10. Kun T., Struktura nauchnyh revolyucij, trans. I.Z. Naletova, Moscow, AST MOSKVA, 2009, 317 p. (in Russian)
11. Ouchi U.G., Metody organizacii proizvodst-va: yaponskij i amerikanskij podhody, Moscow, Zarubezhnaya literatura, 1992, 506 p. (in Russian)
12. Rostow W.W., The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto, Cambridge, Cambridge University Press, 1960, pp. 4-16.
13. Saharov A.D., Razmyshleniya o progresse, mirnom sosushchestvovanii i intellektualnoj svobode, 1968, 38 p. (in Russian)
14. Saharovskij sbornik, Sostavitel A.P. Babeny-shev, Reprintnoe vosproizvedenie izdanie, vyshedshego v 1981 g. v USA (Khroni-ka press), Moscow, Kniga, 1991, 351 p. (in Russian)
15. Sorokin P.A., Obshchie cherty i razlichiya mezhdu Rossiej i SSHA. Iz istorii razvitiya mezhnacionalnyh otnoshenij v Rossii, SO-CIS, 1993, No. 8, pp. 133-145. (in Russian)
16. Tretyakov P.I., Shkola: Upravlenie kachest-vom obrazovaniyapo rezultatam, 2nd., Moscow, Perspektiva, 2009, 492 p. (in Russian)
17. Ushakov E.V., Vvedenie v filosofiyu i metodologiyu nauk: uchebnik, 2nd., Moscow, KNORUS, 2008, 592 p. (in Russian)
18. Vernadskij V.I., Biosfera i noosfera, Moscow, Ajris-Press, 2009, 576 p. (in Russian)
19. Yarulov A.A., Sintez metodologicheskih podhodov v teorii i praktike upravleniya ob-razovatelnymi sistemami, Upravlenie obra-zovaniem, 2010, No. 1, pp. 3-19. (in Russian)
20. Yudin Eh.G., Metodologiya nauki. Sistem-nost. Deyatelnost, Moscow, Ehditorial URSS, 1997, 444 p. (in Russian)
Цибульникова Виктория Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального образования имени академика РАО В.А. Сласте-нина, Московский педагогический государственный университет, vicki-77@yandex.ru Tsibulnikova V.E., PhD in Education, Associate Professor, V.A. Slastenin Pedagogy and Psychology of Professional Education Department, Moscow Pedagogical State University, vicki-77@yandex.ru
189
