CC BY
66
УДК: 316.334
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2017
Тишина Елена Валерьевна, аспирант
Гуманитарный университет (620049, Россия, Екатеринбург, Студенческая ул., 19, e-mail: tishina2@mail.ru)
Аннотация. В статье раскрывается потенциал использования различных теоретических подходов для формирования методологии оценки качества среднего профессионального образования. Отмечается, что качество образования в научном дискурсе чаще всего представлено как педагогическая категория. Социологический аспект качества образования подразумевает раскрытие его институционального содержания, поиск взаимосвязей с другими социальными институтами и подсистемами общества. Автором осуществлен анализ имеющихся подходов к оценке качества среднего профессионального образования. Отмечается, что попыток разработки систем оценки качества образования достаточно много, но они могут быть сгруппированы в несколько основных методологических кластеров. Автор условно группирует данные подходы: Качество-результат, Качество-процесс, Качество-маркетинг, системный (комплексный) подходы. При существующем многообразии подходов к оценке качества образования каждый из них имеет определенные резервы. В результате автором сделан вывод о том, что социологическое моделирование процесса оценивания качества образования в системе среднего профессионального образования может быть основано на системном (комплексном) подходе. В данном случае качество образования представлено как совокупность качественных характеристик процессов, результатов и условий образования. Сделан вывод о перспективных направлениях исследований в данной области, среди которых: поиск оптимальных методологических оснований для конструирования модели оценки качества образования, поиск критериев оценки, их операционализация применительно к конкретным образовательным организациям системы среднего профессионального образования.
Ключевые слова: социология образования, качество образования, система среднего профессионального образования, концептуальные подходы, методология, оценка качества образования, система, процессы, результаты, субъекты образования.
CONCEPTUAL APPROACHES TO ESTIMATE THE QUALITY OF SECONDARY
PROFESSIONAL EDUCATION
© 2017
Tishina Elena Valeryevna, post-graduate student
University for Humanities (620049, Russia, Yekaterinburg, Students street, 19, e-mail: tishina2@mail.ru)
Abstract. The article reveals the potential of using various theoretical approaches to formulate a methodology for assessing the quality of secondary professional education. It is noted that the quality of education in scientific discourse is most often presented as a pedagogical category. The sociological aspect of the quality of education implies the disclosure of its institutional content, the search for interrelations with other social institutions and subsystems of society. The author has analyzed the existing approaches to assessing the quality of secondary professional education. It is noted that there are many attempts to develop systems for assessing the quality of education, but they can be grouped into several main methodological clusters. The author conditionally groups these approaches: Quality-result, Quality-process, Quality-marketing, system (complex) approaches. With the existing diversity of approaches to assessing the quality of education, each of them has certain reserves. As a result, the author concluded that the sociological modeling of the process of assessing the quality of education in the system of secondary professional education can be based on a system (integrated) approach. In this case, the quality of education is presented as a set of qualitative characteristics of processes, results and conditions of education. The conclusion is made about the prospective directions of research in this field, among which: the search for the optimal methodological grounds for designing the model for assessing the quality of education, the search for evaluation criteria, their operationalization in relation to specific educational organizations of the system of secondary professional education.
Keywords: Sociology of education, the quality of education, the system of secondary professional education, conceptual approaches, methodology, assessment of the quality of education, the system, processes, results, subjects of education
Постановка проблемы и ее связь с важными научными и практическими задачами. В современную эпоху, когда вопрос о качестве профессионального образования становится центральным в подготовке специалистов высшего и среднего звена, актуализируется социологический аспект проблемы. Как показывает анализ, качество образования в научном дискурсе представлено, по большей мере, как педагогическая категория, что ограничивает область применения результатов исследований ученых других областей социогуманитарного знания. Социологический аспект качества образования подразумевает раскрытие его институционального содержания, с точки зрения соответствия предназначаемых обществом и выполняемых системой образования функций достигаемым результатам в области подготовки всесторонне развитого специалиста-профессионала. В последние годы наблюдается тенденция актуализации вопроса о качестве среднего профессионального образования, что обусловлено объективными потребностями социума. Наблюдаемый в пореформенный и постреформенный периоды «перекос» в сторону развития высшего образования привел к «перепроизводству» специалистов данного уровня подготовки, с одной стороны, и к снижению качества подготовки специалистов в целом, с дру-
гой стороны. В то же время, незаслуженно оставалось «в тени» среднее профессиональное образование, статус которого в российском обществе заметно упал. В результате, сегодня остро ощущается нехватка специалистов высокой квалификации со средним профессиональным образованием, актуализируется научный дискурс в поиске адекватных методов стимулирования инновационного развития данной подсистемы образования, в связи с чем, поднят вопрос повышения качества среднего профессионального образования (далее - СПО). Вместе с тем, для разработки механизма совершенствования качества образования в системе СПО необходима единая методологическая платформа. В определенной мере, базовой по отношению к данной платформе выступает общая методология совершенствования качества образования, однако, ввиду специфики СПО требуется ее конкретизация. Методология предусматривает теоретические подходы к оценке и управлению качеством СПО с целью его совершенствования, разработку инвариантной системы критериев оценки качества образования, поиск адекватных методов оценки. И в данном случае роль социологической оценки гармонично вписывается в общую схему. Итак, в данной статье затронем методологические подходы к оценке качества СПО, реализуе-
мые в современном социальном знании.
Анализ последних исследований и публикаций. Проблема оценки качества среднего профессионального образования исследована не достаточно. Данный аспект качества образования представлен в работах П.Ф. Анисимова, Г.В. Мухаметзяновой, Т.И. Петраковой, Ю.В. Шаронина, однако проведенные исследования относятся к области педагогической науки. Среди собственно социологических работ следует отметить работы В.И. Добрыниной, Д.И. Зюзина, Г.Н. Серикова, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги и др. однако в указанных работах не выделен аспект среднего профессионального образования, имеющего свою специфику. Таким образом, проблема оценки качества среднего профессионального образования с социологических позиций не представлена в современном научном дискурсе. В определенной мере отправной точкой таких исследований могут служить диссертационные работы И.Н. Любина и В.Е. Ковляковой [1, 2].
Формирование целей статьи. Как уже отмечалось, особенностью социологического подхода к оценке качества образования является акцент на системном характере образования. Система СПО в данном случае рассматривается как социальный институт, выполняющий предназначенные функции. Собственно, аспект общественной функциональности и является базовым, на чем делает акцент социология. Следовательно, оценка качества СПО с социологических позиций предусматривает поиск критериев его общественной функциональности. С позиций системного подхода важна связь подсистемы СПО с другими подсистемами образования, а также с другими подсистемами социума. Функциональность СПО проявляется через деятельность субъектов образования, а также через результаты этой деятельности. Таким образом, рассматривая СПО как социальный институт и системное образование, мы подразумеваем наличие устойчивых форм его организации, проявляющихся в действиях субъектов СПО. Определившись с базовой методологией, обозначим цель и задачи данной статьи. В рамках статьи невозможно раскрыть весь континуум и весь смысловой спектр концепта «качество СПО». Наша задача - сделать обзор концептуальных подходов к оценке качества СПО, выделить и обосновать наиболее приемлемые.
Основные результаты исследования. Исходными понятиями в нашем случае служат понятия «образование» и «качество». Первое, как показывает проведенный анализ, обладает проблемностью. Поясним ситуацию. При формировании системы оценки качества СПО предполагается использование понятийного поля, отраженного законодательно. В этой связи, следует подчеркнуть, что в функционирующем на сегодняшний день Федеральном законе «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. №273-Ф3 допущена достаточно широкая формулировка «образования», трактуемого как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [3]. В приведенном определении смешиваются понятие «образование» с понятиями «воспитание» и «обучение»; само образование тавтологично трактуется через «образовательные потребности человека», а в качестве результатов образования понимаются, в том числе, компетенции, которые опять-таки включают в себя и знания, и умения, навыки, то есть, перечисление их через запятую неправомерно. Мы не случайно приводим здесь данные выводы, поскольку они имеют прямое отношение к методологии оценки качества СПО.
Очевидно, что наличие проблемных звеньев в методологии способно привести к построению неадекватной системы оценки качества СПО.
Следующее базовое понятие - «качество». Качество многомерно, и его трактовки, соответственно, очень разнообразны. Определим платформой определение, данное В.М. Капицыным, согласно которому качество есть «совокупность свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего является данным, а не иным объектом» [4, с.427]. Но в такой постановке качество вряд ли можно измерить. Нам важно говорить об измеряемом качестве образования. «Измеряемость» связана, прежде всего, с достигаемыми результатами, - данный аспект находит все большее освещение в практике оценки качества образования, например, в стандартах ISO 9000:2000, 9001:2000 [5]. Таким образом, взяв за основу определение Капицына, уточним его значение в данном контексте: качество как совокупность свойств образования как процесса и результата, которые могут быть измерены.
Анализ имеющихся подходов к оценке качества СПО позволяет заключить, что попыток разработки систем оценки качества образования достаточно много, но они могут быть сгруппированы в несколько основных методологических кластеров. Выделим несколько наиболее распространенных: Качество-результат, Качество-процесс, Качество-маркетинг, комплексный (системный) подходы.
Подход Качество-результат является наиболее распространенным. Под результатами понимается совокупность самых различных состояний и характеристик, соотносимых с достижениями субъектов образования. Чаще всего это - достижения обучающихся (А.Аветисов, А.М. и Д.А. Новиковы и др.) [6, 7]. Распространенным служит подход, где результаты измеряются степенью трудоустраиваемости выпускников (В.М. Белый) [8]. Скорее всего, подобное упрощение понятия «качество образования» редуцирует его до понятия «обучение», и сами результаты обучения учащихся вряд ли могут подменять собой такое многомерное понятие как качество образования. Данный момент свидетельствует о том, что рефлексия понятия «качество образования» пока что остается недостаточно высокой, что затрудняет оценку качества образования в системе СПО.
Подход Качество-результат основан, во-первых, на установленных государственных стандартах, во-вторых, на требованиях общества в лице различных субъектов системы образования и рынка труда. Второй вариант максимально приближен к маркетинговому подходу (Качество-маркетинг). Установление соответствия стандартам представляет собой наиболее традиционную для российской системы образования форму оценки. Соответствие устанавливается на основе лицензирования образовательных программ, проведения процедур аттестации и аккредитации. По сути своей, данные процедуры направлены на выявление качества условий, в которых осуществляется образовательный процесс, но вряд ли они могут дать исчерпывающие сведения о качестве подготовки специалистов в системе СПО.
Подход Качество-маркетинг (А.В. Белоцерковский) [9] направлен на оценку соответствия полученных выпускниками системы СПО компетенций потребностям рынка труда в качественном отношении. Маркетинговый подход восходит к практике международных стандартов ИСО 9000, в отечественной же науке и практике он реализуется сравнительно недавно. Крайность данного подхода состоит в том, что качественным признается только то образование, которое востребовано на рынке труда (А.Е. Александров, Е.С. Богачева, М.А. Гончаров, А.Ф. Казеев, В.И. Лисов, Н.В. Стребкова) [10, 11, 12, 13, 14]. Даже на беглый взгляд становится очевидно, что это не так. Скорее, в данном случае качество подменяется понятием «эффективность». Эффективность же традиционно носит экономическую окраску, но качество об-
Тишина Елена Валерьевна социологические
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ... науки
разования не есть экономическая категория. Речь можно вести, скорее, о социальной эффективности качества образования, нежели об эффективности экономической (например, подобный аспект выделяется авторами коллективной монографии под редакцией Р.А. Костина и Л.И. Геращенко) [15].
На первый взгляд, данный подход максимально приближен к реалиям и способен наилучшим образом отразить уровень качества подготовки специалистов. Однако и здесь наблюдаемы проблемные звенья. Прежде всего, это сложность определения инвариантных требований работодателей к качеству подготовки специалистов системы СПО. Во-вторых, и это тоже немаловажно, качество образования несводимо к только лишь профессиональной составляющей. Кроме профессиональных компетенций, выпускник должен обладать определенным багажом общекультурных и общегражданских знаний, навыками освоения смежных профессий и их элементов. То есть, этот аспект при маркетинговом подходе фактически игнорируется. Другой интерпретацией маркетингового подхода к оценке качества образования служит подход «соответствие требованиям потребителей». Под потребителями здесь понимаются уже не только работодатели, но и другие участники (субъекты) образования системы СПО - учащиеся и их родители, педагогические работники. Очевидно, что подобный подход более социологичен, но одновременно и более сложен, поскольку у выделенных групп потребителей требования к качеству образования различны, как различны они и внутри этих групп потребителей.
Как разновидность подхода Качество-результат используется модель оценки качества по компетенциям (см., например, работы В.В. Боброва) [16, 17, 18]. Для этого предполагается создание некоей модели компетенций, соответствие которой проверяется на выходе. Уровень обладания выпускников системы СПО данными компетенциями свидетельствует о качестве их образования. Компетентностный подход в оценке качества образования имеет ограничения по разработке такой универсальной модели. Кроме того, проблематично и создание соответствующего инструментария, который должен разрабатываться с обязательным учетом требований работодателей, в противном же случае он теряет валидность. Компетентностный подход наиболее оптимально отражает потребности педагогической науки, в связи с чем, в социологии он слабо применим.
Избежать отмеченных крайностей частично призвано использование подхода Качество-процессы (О.В. Ковальчук, Т.Н. Проценко, М.М. Поташник) [19, 20, 21]. Базируется подход на концепции «Всеобщего контроля качества» (Total Quality Control - TQC), «Всеобщего менеджмента качества» (Total Quality Management - TQM) (Э. Деминг, США) [22]. Идея данного подхода предполагает анализ качества образования как процесса на каждом из его этапов. Качество результатов в такой постановке вытекает из качества процессов: чем качественнее выстроена оценка процессов, тем качественнее результат. Подход Качество-процессы предполагает наличие «входа» и «выхода», наличие управляемости основными характеристиками процессов, что, по мнению отдельных исследователей, способствует сохранению стабильности образования (Б.Г. Ушаков) [23, с.156]. Вместе с тем, управлямость не означает отсутствия изменений, - наоборот, только «стабильные» изменения могут свидетельствовать о росте качества образования в СПО, его совершенствовании.
Представленные выше концептуальные подходы к оценке качества СПО обладают и достоинствами, и недостатками. Данные недостатки могут быть компенсированы использованием комплексного подхода (классики квалиметрии в образовании - Н.А. Селезнева, А.И. Субетто) [24, 25]. Комплексный подход предполагает, что образование в СПО представляет собой систему, где каждый элемент подлежит оценке. В качестве таких 336
элементов рассматриваются процессы, результаты, условия.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Проведенный анализ показал, что при существующем многообразии подходов к оценке качества СПО каждый из них имеет определенные резервы. Подход Качество-результат ограничивает поле оценки многомерного пространства «качества» достижениями учащихся и выпускников. Подход Качество-процессы частично компенсирует указанный пробел, но также не может отразить весь богатый смысл измеряемого понятия «качество». Подход Качество-маркетинг тесно коррелирует с понятием «эффективное образование», часто подменяя им понятие «качество образования». Таким образом, наиболее оптимальным к оценке качества образования служит комплексный (ин-тегративный) подход, сочетающий в себе все указанные подходы. Качество СПО в такой постановке понимается как качество процессов, качество результатов и качество условий; в свою очередь, качество результатов основывается на соответствии требованиям потребителей, в лице основных субъектов образования. Подобный подход является социологическим, поскольку, во-первых, позволяет основываться на оценке общественной функциональности системы СПО; во-вторых, позволяет учитывать деятельность субъектов системы СПО как непосредственных участников, формирующих в конечном итоге, качество образования как процесса и результата. Социологическое моделирование оценки качества СПО основано на разработке инвариантной модели специалиста «на выходе», и построении четких критериев оценки соответствия получаемого результата искомым требованиям. Исходя из заданных требований определяются и требования к качеству процессов, а также к качеству условий образования в системе СПО. Перспективным направлением исследований в данной области является поиск оптимальных методологических оснований для конструирования подобной модели, поиск критериев оценки, их операционализация применительно к конкретным образовательным организациям системы СПО.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ковлякова В.Е. Оценка качества среднего профессионального образования в рамках государственного контроля: дис...канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2013. 209 с.
2. Любин И.Н. Управление открытым социальным взаимодействием как фактор качества образования в системе среднего профессионального образования: дис... канд. социол. наук: 22.00.08. Чита, 2006. 186 с.
3. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. №273-Ф3 (Эл. ресурс). Доступ по ссылке: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base =LAW;n=191690;fld=134;dst=1000000001,0;rnd=0.186 1058077774942 (дата обращения: 2.06.2017)
4. Социологическая энциклопедия в 2-х томах. Т.1. / Нац. общественно-научный фонд / Рук. науч. проекта Г.Ю. Семигин, гл.ред. В.Н. Иванов. М.: Мысль, 2003. 694с.
5. Международный ШО-стандарт 9000. Второе издание. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. Пер. В.А. Качалова. (Эл. ресурс) Доступ по ссылке: http://ocnova.ru/biblioteka/gosty-standarty-zakonodatelstvo-2/sistema-menedzhmenta-kachestva/iso/ iso-9000_2000-osnovnye-polozheniya-i-slovar/ (дата обращения: 4.06.2017)
6. Аветисов А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России / Тезисы докладов V симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. С.54-56.
7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Как оценивать качество образования. М., 2005. 139 с.
8. Белый В.М. Некоторые аспекты повышения каче-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2(19)
ства образования // Alma mater. 2013. №6. С. 68-72.
9. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. №4. С.3-11.
10. Александров А.Е., Лисов В.И. Новый этап развития начального и среднего профессионального образования г. Москвы. М., 2004. 36 с.
11. Богачева Е.С. Среднее профессиональное образование: автореф. дис. ... канд. социол. наук. Новочеркасск, 2011. 19 с.
12. Казеев А.Ф. Социально-профессиональное становление студентов многопрофильного колледжа: автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 2005. 18 с.
13. Стребкова Н.В. Социологический аспект проблемы оценки качества образования // Вестник Поволжского института управления. 2008. №2. С.171-180.
14. Гончаров М.А. Основы маркетинга и консалтинга в сфере образования. М., 2010. С.140-145.
15. Качество подготовки специалистов для сферы сервиса: социологический анализ: Моногр. /под общ. ред. Р.А. Костина, Л.И. Геращенко. СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2010. 143 с.
16. Бобров В.В. О модели подготовки специалиста с высшим образованием // Гуманитарные науки в Сибири. 1994. № 1. С.55-61.
17. Бобров, В.В. Философские основания образовательного стандарта / В. В. Бобров // Философия образования. - 2003. - № 6. - С.29-33;
18. Бобров В.В. Образование: «качество» и «инновации» // Философия образования. 2009. №3. С. 40-48.
19. Ковальчук О.В. Повышение эффективности образовательных систем на основе разработки муниципальной системы управления качеством образования // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2012. №1. С. 28-36.
20. Проценко Т.Н. Процессный подход к созданию системы управления качеством образования в колледже // СПО. 2007. №1. С. 2-3.
21. Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. М., 2000. 346 с.
22. Деминг Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами и процессами. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 321 с.
23. Ушаков Б.Г. Качество образования и/или образование качества (проблемы методологии, практики и оценки) // Управленческое консультирование. 2008. №3. С.151-157.
24. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.trinitas.ru (дата обращения: 2.06.2017)
25. Селезнева Н.А. Система качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа // Проблемы качества образования. Кн.2. Оценка управление качеством в высшем образовании. Материалы XII Всерос. совещания. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. С.72-86.
Статья поступила в редакцию 06.05.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
