CC BY
25
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
83
10. Платонов, В. Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте / В. Н. Платонов. -Киев : Олимпийская литература, 1997. - 584 с.
11. Платонов, В. Н. Подготовка квалифицированных спортсменов / В. Н. Платонов. - М. : Физкультура и спорт, 1986. - 286 с.
12. Платонов, В. Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая теория и ее практические приложения / В. Н. Платонов. - Киев : Олимпийская литература, 2004. - 808 с.
13. Portmann, M. Planification et periodisation des Programmes d’Entrainement et de Competition / M. Portmann // Journal de l’Athletisme. - 1986. - № 30. - P. 5-15.
14. Королёв, Г. И. Да здравствует ходьба: Энциклопедия ходьбы человека / Г. И. Королёв. - 2-е изд., доп. - М. : Мир атлетов, 2003. - 528 с.
15. Лемешков, В. С. Научно-методические основы системы подготовки высококвалифицированных скороходов в Республике Беларусь : моногр. / В. С. Лемешков. - Гомель : УО «Гомел. гос. ун-т им. Ф. Скорины», 2004. - 200 с.
16. Лемешков, В. С. Разработка системы периодизации годичного тренировочного цикла в спортивной ходьбе / В. С. Лемешков // Проблемы повышения эффективности тренировочной и соревновательной деятельности в спорте (научно-педагогическая школа Т. П. Юшкевича) : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск,13 марта 2008 г. / редкол.: М. Е. Кобринский (гл. ред.) [и др.]. - Минск : БГУФК, 2008. - С. 48-50.
Summary
The article reflects the actual problems of training highly-qualified footman sportsmen in the annual cycle.
Поступила в редакцию 06.03.09.
УДК 378.1.035
И. В. Угликова
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ КЛАССИЧЕСКОГО ТИПА
Статья выполнена с позиций проектно-программного подхода и посвящена изложению концептуальных оснований деятельности, направленной на развитие социокультурной компетентности студентов в процессе обучения в университете классического типа. Согласно логике концептуализации, в работе указывается на актуальность проектируемой деятельности, ее цель и ценностные основания, подходы и принципы, регламентирующие деятельность, а также теоретическую базу решения обозначенной проблемы. Представленные концептуальные основания составляют необходимый фундамент для последующей разработки технологии развития исследуемого явления.
Введение
В последние годы многие авторы выстраивают свои исследования с позиций проектнопрограммного подхода с учетом разработок Академии последипломного образования и отдела проектирования образовательных систем НИО, разрабатывая такие компоненты образовательных проектов, как концептуальные основания планируемой деятельности, ее технологические аспекты, ресурсное обеспечение.
С позиций практикоориентированной науки и проектирования в образовании концептуализацию рассматривают как развернутое предъявление, форму опосредования и проработки замысла преобразования управляемой деятельности. В этом случае она выступает в качестве атрибута и одной из фаз (наряду с технологизацией и ресурсообеспечением) проектирования (являющегося современным способом, культурной формой нормирования и трансляции образовательных процессов, институтов и сред, который обращен к реальности будущего, направлен на достижение заранее планируемых преобразований, развитие проектируемых объектов [1, 49]).
С тем, чтобы сделать предъявляемый замысел преобразования более полным и четким, в концептуальной части исследования выделяют следующие блоки: проблемный (доказывающий востребованность предполагаемых изменений), целевой (содержащий развернутую формулировку цели деятельности), ценностный (утверждающий и защищающий ценностные основания автора),
84
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
теоретический (доказывающий возможность преодоления обозначенных проблем с точки зрения наличия теоретических средств их решения), нормативный (указывающий на методологические средства преобразуемой деятельности: подход, в котором она будет строиться, и принципы, которыми будет регламентироваться) [1, 136-138].
Ниже представлены концептуальные основания создаваемого автором статьи проекта, направленного на развитие социокультурной компетентности студентов (СКК) в процессе обучения в университете классического типа.
Результаты исследования и их обсуждение
Сегодня является очевидным, что, помимо формирования высококвалифицированных в профессиональном и культурном отношении, гармонично развитых специалистов, миссией университетского образования является содействие развитию культуры мира на основе универсальных ценностей - уважения жизни, свободы, справедливости, толерантности, прав человека, а также профилактике различных фобий по отношению к всему непривычному (и прежде всего этно- и ксенофобии). Это требует такой организации процесса обучения в университете классического типа, цель которой в том, чтобы обучающиеся, вобрав в себя ценности различных культур, при столкновении с незнакомым им явлением (будь то иное мнение, вера, норма поведения и др.) не впадали «в соблазн обозвать это чужим ... или посчитать его бесполезным и бессмысленным ... и отторгнуть», а были готовы «поставить его в ряд других или признать уникальным» (В. А. Никитин, цит. по [1, 46]), на практике обеспечить рациональное и уважительное восприятие, а также конструктивное и эффективное сотрудничество и взаимодействие с ним. В то же время на данном этапе развития науки не разработаны психологопедагогические основания и принципы построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия людей как носителей различных норм культуры и социальных отношений. Вышесказанное дает нам возможность сформулировать проблему, на разрешение которой направлен проект, состоящую в существовании разрыва между потребностью современного общества в личности, понимающей и принимающей культурное разнообразие как норму и неизбежность совместного бытия, осознающей право каждого на инаковость в широком смысле этого слова (т. е. потребности в личности с развитой социокультурной компетентностью), и отсутствием соответствующих норм деятельности, на это направленных.
Содержательность любой деятельности в значительной степени определяется наличием ее целевой характеристики, т. е. представления о том, что мы хотим получить, а также о характеристиках, качествах, свойствах будущего результата как конечного продукта деятельности. Мы определили основную цель проекта как достижение обучающимися прироста в уровне социокультурной компетентности, подразумевая при этом изменения в обучающихся, охватывающие не столько багаж их знаний, сколько их ценностные ориентации, особенности мировосприятия, отношение к себе и к людям, стиль и направленность поступков, что рассматривается рядом исследователей в числе важнейших результатов образования [2, 24].
В тесной взаимосвязи с целевым блоком находится блок, задающий ценностные основания автора, которые направляют и регулируют его действия, составляя фундамент поведения, активности, мировоззрения. В качестве таковых нами приняты ценности культуры, другодоминантности, развития, которые мы трактуем как «ценности-добродетели» (термин Н. Б. Крыловой [3, 43]), т. к. полагаем, что в их основе лежат наиболее значимые нормы отношения к человеку. Каждая из них конкретизируется соответствующей «ценностью жизнедеятельности» как поведенческой и деятельностной нормой, обеспечивающей существование человека в сообществе других.
Постулируя ценность культуры, мы исходим из того, что человек оценивает, осмысливает и переживает мир, сводит в целостность все явления действительности, попадающие в сферу его опыта, через категории культуры. Однако этому предшествует освоение, присвоение (по Н. Б. Крыловой - наследование [3, 138]) личностью в процессе обучения и воспитания многообразных программ жизнедеятельности, которые и образуют социальный опыт. Каждый такой шаг по направлению к включению обучающегося в культуру представляет собой форму культурного самоопределения и саморазвития, ступень поиска и нахождения своего места в культуре и мире [3, 147]. А это означает, что от субъекта, организующего деятельность по развитию СКК, требуется не передача готовых знаний о культуре, а создание условий, в которых обучающийся сам начнет действовать культурно, творчески используя осмысленные и присвоенные им ценности, нормы, знания и образцы. Таким образом, ценностью жизнедеятельности, конкретизирующей ценность культуры, выступает ценность принятия, наследования культуры обучающимися.
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
85
Развитие у студентов СКК подразумевает ориентированность и направленность их поведения на понимание и принятие каждого человека как суверенной личности, как «значимого Другого». То есть ведущей ценностной ориентацией обучающихся должна стать «другодоминантность». Однако достижение этого результата невозможно, если педагог сам не принимает обучающегося как суверенную личность с правом на собственное мнение и его отстаивание. А потому в качестве ценности жизнедеятельности, конкретизирующей ценность другодоминантности, мы принимаем ценность субъект-субъектного взаимодействия как взаимодействия Значимых Субъектов, чьи жизненные пути пересеклись, образовав значимое со-бытие (живую общность людей в бытийном единстве и различенной самобытности каждого, входящего в эту общность [4, 371]).
Постулируя ценность развития, мы полагаем, что проектируемая деятельность способствует развитию обучающихся как личностей, как субъектов собственной жизни и культуры, способных к творческой жизнедеятельности и преобразованию окружающей действительности. Однако для того чтобы это стало возможным, в качестве ценности жизнедеятельности следует признать ценность саморазвития «как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни», достигать структурного преобразования своей самости, сдвига и скачка в общем развитии [5, 35].
В качестве фундаментального основания процесса развития социокультурной компетентности студентов нами приняты культурологический и деятельностный подходы. Культурологический подход (в понимании Н. Б. Крыловой [3, 65]) обеспечивает анализ явления через призму системообразующих культурологических понятий и позволяет рассматривать развитие СКК студентов в процессе обучения как культуросообразное продуктивное взаимодействие субъектов (педагога и обучающихся), реализуемое в контексте основных функций культуры (наследования и развития систем ценностей в целях обеспечения жизни сообществ и их разнообразия; создания и обеспечения адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций в сообществе; обеспечения качества жизнедеятельности сообществ и человека в них; создания условий для социальной и творческой самореализации человека, выявления и роста его индивидуальных особенностей [3, 67]).
Реализация культурологического подхода осуществляется через соотнесение деятельности по развитию СКК с культурой, соответствие особенностям текущих культурных процессов (принцип культуросообразности); смещение акцента на способность субъекта к организации новых культурных форм, определение его места в культуре не только как потребителя, но и как творца (принцип продуктивности); отражение многообразия современного мира, где неизбежно вступают во взаимодействие различные типы культур, что делает необходимым принятие культурного разнообразия как нормы совместного бытия, выстраиваемого на основе конструктивного сотрудничества, равноправия и взаимоуважения (принцип мультикультурности) [3, 75-97].
Принятие культурологического подхода также означает отход от нацеленности процесса обучения на когнитивные ценности (передачу знаний) и переориентацию на базовые духовные и нравственные ценности, на создание условий для их присвоения, а также для самоопределения, самореализации и саморазвития личности обучающихся.
Ключевая компетентность не может быть передана обучающимся в форме информации, но выращивается в процессе самопреобразования и рефлексии. Поэтому в качестве фундаментального основания процесса развития СКК студентов на равных с культурологическим выступает деятельностный подход, провозглашающий преобразовательное отношение к действительности; с его позиций, развитие СКК рассматривается как подлежащая организации деятельность, связанная с целенаправленным изменением и преобразованием внешнего мира и самого обучающегося. В качестве основной цели этого процесса выступает не приращение предметных знаний и не усвоение готовых норм деятельности, а трансформация внутренних структур, участвующих в деятельности, развитие способностей обучаемых, в связи с чем содержание обучения предстает как синтез предметного и деятельностного компонентов, где приоритет отдается освоению деятельностного содержания, в то время как предметное выступает лишь его средством.
Деятельностный подход конкретизируется через принципы: субъектности (занятие индивидом активной позиции по отношению к собственной практике и преобразование последней); выращивания педагогом новых способностей обучающихся [6, 68-70] (направленность его действий, общения, коммуникации на естественное самоизменение обучающихся, организацию их активной, самостоятельной и продуктивной познавательной деятельности); технологичности и диагностичности [7, 45] (представление развития СКК студентов как технологического процесса по «обработке» исходного продукта - студента с недостаточным уровнем развития СКК с целью получения конечного продукта - студента, достигшего прироста
86
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
в уровне СКК, с обязательной диагностикой исходного, промежуточных и конечного состояний на основе механизма обратной связи); стохастичности (признание практической невозможности полной алгоритмизации процесса становления и развития обучающихся, но возможности и необходимости создания развивающей среды, оказывающей опосредованное влияние на их личность с целью спонтанного изменения в результате самостоятельной деятельности).
Представленные нормативные основания деятельности в дальнейшем определяют выбор содержания, общей стратегии и методов обучения, отбор учебного материала, способов включения в деятельность, характер учебных ситуаций и возможные варианты самоопределения их участников.
Достижение заданной цели мы считаем возможным за счет использования ряда теоретических положений психологии развития (в частности, теории развития субъективной реальности человека) как части психологической антропологии. По В. И. Слободчикову, к основополагающим характеристикам человеческого существования, конституирующим саму его человечность (цит. По. [5, 18]), относятся сознание, деятельность и со-бытийная общность людей в их бытийном единстве и различенной самобытности каждого, входящего в нее [4, 371]. Помимо общественной (внешней) жизни, наблюдаемой окружающими, у человека есть внутренняя жизнь, представляющая собой уникальный мир мыслей, переживаний, отношений, т. е. некую субъективную реальность. «Это сложно организованный, согласованный внутри себя, развивающийся цельный мир» [4, 16], но в его становлении большую роль играет освоение индивидом культуры, ценностей и норм отношений человека к человеку. Следовательно, внутренний мир человека, его неповторимость «есть в то же время активное воспроизведение, конструирование, понимание того мира, в котором реально живет и действует конкретный человек» [4, 72].
Согласно авторам теории, развитие - это преобразование человеком природных, социальных, культурных и духовных условий в совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к жизнедеятельности. В качестве природных предпосылок процесса развития СКК студентов, с нашей точки зрения, могут рассматриваться психологические особенности обучающихся, соответствующие определенному этапу периодизации развития субъективной реальности (по В. И. Слободчикову и Е. И. Исаеву). Исходя из данной периодизации, время обучения в университете является начальным этапом периода индивидуализации, связанного с поиском своей укорененности в мире, выработкой мировоззрения, становлением подлинного авторства в определении и реализации своего способа жизни [8, 49]. Именно на этой ступени, обособляясь от образа себя в глазах окружения и объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность. Период индивидуализации является достаточно неоднородным; исследователи выделяют в нем: кризис юности (17-21 год), молодость (19-28 лет), кризис молодости (27-33 года) и взрослость (32-42 года). Следовательно, время обучения в университете совпадает с кризисом юности (а, как известно, «где нет кризиса ставшей системы, там нет развития» [8, 42]) и вступлением в период молодости, целью которого должна стать оптимальная реализация возможностей саморазвития, обретение полноты самобытия и ответственности за мир и за себя. Однако достигнуть этого можно только с помощью культуросообразной, нормативно заданной «деятельности развивания» (термин В. И. Слободчикова [5, 35]), призванной побуждать обучающихся к саморазвитию; без нее само начало определенного цикла развития и становление способностей на той или иной стадии этого процесса оказывается проблематичным [8, 42-45].
По В. И. Слободчикову, в ходе развития происходит становление разных форм человеческих общностей (форм со-бытийности) и образование многообразных способностей человека, позволяющих ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т. е. быть самобытным. Конкретизируя данный тезис относительно интересующего нас периода кризиса юности как ступени развития субъективной реальности, приходим к выводу, что он является одним из кризисов рождения со-бытийности, стадия принятия которой (в процессе поиска ее новых форм) приходится как раз на период молодости [там же].
Становление субъективности человека прямо связано с формами, принципами организации социальных объединений, динамикой их изменения и развития [4, 154]. Наблюдения показывают, что изначально группа обучающихся является, как правило, формальной общностью (где практически отсутствуют связи и взаимозависимости), представляя собой лишь отношения как результат сравнения субъектов по какому-либо основанию [4, 173]. В связи с этим от субъекта-организатора деятельности требуется создание условий для постепенного перестраивания формальной общности в со-бытийную, характеризующуюся образованием неформальных связей между всеми
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
87
ее участниками (включая и самого организатора), обеспечивающих понимание (постижение) одной индивидуальностью другой индивидуальности в процессе постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания. Создание преподавателем со-бытийной общности обучающихся (основной функцией которой является развитие как таковое и развитие субъективности обучающихся в частности) рассматривается нами в качестве основной культурно-духовной предпосылки процесса развития СКК студентов.
Социальную предпосылку развития СКК студентов составляет, с нашей точки зрения, наличие и постоянное приращение объема общих и специальных знаний, умений и опыта деятельности (т. е. компетенций, необходимых для решения практических и теоретических задач) в ходе социально-гуманитарной подготовки выпускников высших учебных заведений всех специальностей, являющейся обязательной во всех учреждениях, обеспечивающих получение высшего образования.
Выводы
Зафиксированный в результате анализа познавательной ситуации разрыв между потребностью общества в личности, понимающей и принимающей культурное разнообразие как норму и неизбежность совместного бытия, осознающей право каждого на инаковость в широком смысле этого слова, и отсутствием соответствующих норм деятельности, актуализирует детальную разработку концептуальных оснований деятельности, направленной на развитие социокультурной компетентности студентов в процессе обучения в университете классического типа.
В соответствии с логикой проектирования, определенное на данном этапе исследования проблемное поле деятельности по развитию СКК, ее целеценностные ориентиры, теоретические основания и нормативная база составляют необходимый фундамент для последующей разработки технологии развития социокультурной компетентности студентов в процессе обучения в университете классического типа, что является одной из задач проводимого автором статьи диссертационного исследования.
Литература
1. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании / Н. А. Масюкова ; под ред. Б. В. Пальчевского. -Минск : Технопринт, 1999. - 288 с.
2. Вишневский, М. И. Философия образования и проблема человека / М. И. Вишневский, В. А. Костенич, Я. И. Трещенок. - Могилев : МГПИ им. А. Кулешова, 1997. - 69 с.
3. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М. : Народное образование, 2000. - 272 с.
4. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
5. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Очерки психологии образования. Серия: Материал для педагогических размышлений. -Биробиджан : БГПИ, 2003. - Вып. 2. - 160 с.
6. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. - М. : Экономика, 1991. - 416 с.
7. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.
8. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37-49.
Summary
Grand Duchy of Lithuania XV-XVI centuries is a cradle of the Byelorussian statehood and a place where the Byelorussian nationality was formed. In feudal society of GDL for the given period there has passed a process of formation and development of all systems of the government and management, beginning from a representative institutions of a seim to the edition of three statutes of GDL 1529, 1566, 1588 years.
In work a position of gentry and its participation in seims’ activity is presented. The seim of GDL in the course of the evolution became a forum of sharp inconsistent struggle of gentry’s magnate for the rights, liberties and privileges. This and other things has defined political prospect of GDL and in a consequence of Polish Lithuanian Common Wealth.
Поступила в редакцию 29.04.09.
