CC BY
41
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2022. Т. 27. № 5 http://journals.tsutmb.ru/humanities/
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2022, vol. 27, no. 5 http://journals.tsutmb.ru/humanities-eng/
ISSN 1810-0201 (Print) ISSN 2782-5825 (Online)
Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory, EBSCO, SciLIT, CrossRef
Научная статья УДК 372.881.1
DOI 10.20310/1810-0201-2022-27-5-1184-1198
Контроль и оценка обученностн студентов иностранному языку: проблемы и решения
Николай Владимирович МЕДВЕДЕВ*, Галина Михайловна ПЕРВОВА, Максим Николаевич ЕВСТИГНЕЕВ
ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 *Адрес для переписки: тпу88(®,таП.га
Аннотация. Обсуждены актуальные проблемы контроля в обучении иностранному языку в вузе. Подняты вопросы, связанные с определением места контроля в учебном процессе, с реализацией его функций. Особое внимание уделено специфике контроля рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Приведены примеры заданий, позволяющих выявить сформированность речевых умений и языковых навыков у обучающихся.
Ключевые слова: иностранный язык, контроль, обучение, объект, тест, критерий, классификация, вид
Для цитирования: Медведев Н.В., Первова Г.М., Евстигнеев М.Н. Контроль и оценка обученностн студентов иностранному языку: проблемы и решения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2022. Т. 27, № 5. С. 1184-1198. https://doi.org/ 10.20310/1810-0201-2022-27-5-1184-1198
Original article
DOI 10.20310/1810-0201-2022-27-5-1184-1198
Monitoring and assessment of students' foreign language proficiency: problems and solutions
Nikolay V. MEDVEDEV*, Galina M. PERVOVA, Maksim N. EVSTIGNEEV
Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation Corresponding author: [email protected]
'à*
Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная
© Медведев Н.В., Первова Г.М., Евстигнеев М.Н., 2022
Abstract. Topical problems of control in teaching a foreign language at a university were discussed. The issues related to the definition of the place of control in the educational process, with the implementation of its functions are raised. Special attention is paid to the specifics of the control of receptive and productive types of speech activity. Examples of tasks that allow to identify the formation of speech skills and language skills in students are given.
Keywords: foreign language, monitoring, training, object, test, criterion, classification, type For citation: Medvedev N.V., Pervova G.M., Evstigneev M.N. Kontrol' i otsenka obuchennosti studentov inostrannomu yazyku: problemy i resheniya [Monitoring and assessment of students' foreign language proficiency: problems and solutions]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2022, vol. 27, no. 5, pp. 1184-1198. https://doi.Org/10.20310/1810-0201-2022-27-5-1184-1198 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Контроль в обучении иностранному языку преимущественно связан, с одной стороны, с определением уровня коммуникативной компетенции, а с другой - с мониторингом ее развития. Он значительно отличается от контроля в обучении другим дисциплинам. Это обусловлено тем, что в качестве результата обучения иностранному языку и, следовательно, объекта контроля выступает коммуникативная компетенция как своего рода система умений общения на нем, в то время как обученность иным дисциплинам зачастую сводится к систематизированным знаниям основ соответствующих наук и умению использовать их на практике. Как известно, иностранный язык как дисциплину отличает то, что он может выступать одновременно целью и средством обучения. Усвоение самой информации из учебных мате-
риалов - вторично по отношению к формированию коммуникативных умений на их основе. Из-за данной особенности оценка обученности студентов иностранному языку гораздо сильнее зависит от квалификации преподавателя.
Осуществление контроля позволяет преподавателю получить сведения об успеваемости учащихся для последующего внесения коррективов, повышающих эффективность обучения. Необходимость корректировки, выявляемая с помощью контроля, может быть как следствием особенностей усвоения учебного материала студентами, так и следствием предыдущих решений преподавателя касательно используемых приемов обучения. Поэтому контроль важен не только студентам, но и преподавателям, поскольку он позволяет оценить продуктивность выбранных методик. С позиции учащегося при этом контроль является источником мотивации (по-
скольку контроль предусматривает оценку) и средством получения обратной связи об их успеваемости.
ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ
Контроль имеет большое значение в реализации той или иной модели обучения из-за широты спектра функций. А.Н. Щукин выделяет шесть функций контроля в обучении иностранному языку, а именно:
1) обучающую. Благодаря контролю происходит совершенствование коммуникативных умений и поддержание языковых навыков обучающихся;
2) корректирующую. Контроль позволяет выявлять недостатки курса, на основании которых преподаватель может вносить изменения в учебный процесс;
3) оценочную. С помощью контроля преподаватель предоставляет учащимся оценку, которая свидетельствует об их успеваемости;
4) диагностическую. Контроль позволяет соотнести динамику развития речевых умений и языковых навыков с программными требованиями;
5) управляющую. Контроль напрямую влияет на манеру организации учебного процесса, тогда как средства контроля влияют на способ взаимодействия с учебным материалом;
6) стимулирующую. Применение оценки может привести к повышению мотивации обучающихся, стимулируя их учебную активность [1, с. 293].
Это наиболее полная типология функций контроля, однако, существуют и альтернативные точки зрения. Например, Р.К. Минь-яр-Белоручев выделил всего две функции контроля в обучении иностранному языку: функцию обратной связи и стимулирующую функцию [2, с. 200]. По мнению ученого, выделение большого количества функций чрезмерно, поскольку оно только усложняет систему контроля. Обучающая функция, которая позволяет передать учащимся знания, развить умения и навыки, не может быть реализована в полной мере, как и корректировоч-
ная функция. Обе эти функции подразумевают дополнение и исправление: обучающая -дополнение знаний; корректировочная - исправление курса. Однако проблема заключается в том, что формирование навыков не происходит за счет закрепления эксплицитных знаний. Предоставление информации, которая призвана способствовать предупреждению неправильного формирования навыков в случае задействования данных функций контроля, является единичным. Это не позволит достичь искомого имплицитного усвоения, развития автоматизации действий. Поэтому Р.К. Миньяр-Белоручев в определенной степени прав, когда объединяет эти две функции в одну - функцию обратной связи. Обратная связь не направлена на дополнение или коррекцию, она направлена на оглашение проблемных аспектов формирования того или иного навыка. На наш взгляд, акцентирование корректировочной функции путем точечной автоматизации неправильно сформированного навыка в высшей школе не представляется целесообразным из-за временных затрат. Осуществление корректировки большинства ошибок учащихся очень трудоемко и будет препятствовать выполнению календарно-тематического плана. При этом обучающая функция может быть релевантной в некоторых контекстах, например, при формировании и закреплении артикуляционных навыков. Поэтому в альтернативной трактовке перечисленные выше пять функций объединяются в одну на основании их смежности. Так как контроль подразумевает именно обмен информацией об успеваемости между участниками образовательного процесса, действия по исправлению курса, по корректировке навыков учащихся, по организации занятия - все они напрямую не связаны с контролем. Контроль нужен для предоставления обратной связи обучающимся преподавателем и преподавателю обучающимися.
Обратная связь является реакцией реципиента (в данном случае - преподавателя) на речевое поведение обучающегося. Она включает в себя сложную систему приемов и
техник оглашения его ошибок и обеспечивается различными видами контроля.
ВИДЫ КОНТРОЛЯ
Виды контроля можно выделять по хронологии (предварительный, текущий, промежуточный и итоговый) либо согласно преобладающему способу взаимодействия участников (формальный, неформальный и самоконтроль).
В хронологической типологизации контроль становится неотъемлемой частью ка-лендарно-тематического планирования курса. Преобладающей в таком случае становится диагностическая функция: преподаватель с помощью контроля оценивает успеваемость учащихся по отношению к заранее подготовленному плану. Поэтому линейка контроля хронологически распространяется сразу на весь курс, хотя, конечно, можно также говорить о хронологии контроля в рамках одной учебной темы.
Предварительный контроль необходим для того, чтобы зафиксировать изначальные знания, умения и навыки учащихся. Он преследует две цели: прогностическую и сравнительно-оценочную. Результаты предварительного контроля позволяют спрогнозировать вероятность успешного прохождения курса - сообразность сложности учебного материала по отношению к уровню владения языком. Помимо прогноза, результаты предварительного контроля могут быть сравнены с результатами итогового, что необходимо для прослеживания индивидуальной траектории обучения учащихся и для выявления эффективности курса.
Текущий контроль осуществляется непосредственно во время занятий для отслеживания успешности процесса формирования языковых навыков и развития речевых умений. Он отличается регулярностью и низкой формальностью, из-за чего часто используется для оценивания умений устной речи. С помощью текущего контроля реализуется корректирующая функция. Регулярное наблюдение позволяет выявить и предвосхитить проблемные зоны, изменив план курса
для акцентирования внимания на части учебного материала, вызывающего наибольшие трудности.
Промежуточный контроль проводится по завершении темы и отличается высокой формальностью. Обычно характеризуется массовостью: во время промежуточного контроля преподавателю необходимо проверить успеваемость всей группы, поэтому зачастую он принимает форму тестирования (но не всегда). С помощью промежуточного контроля отслеживается динамика развития языковых навыков и речевых умений, например: проверяется усвоение грамматики и лексики изученного юнита; выполняются задания на чтение и аудирование по смежной социокультурной теме с использованием пройденного грамматического и лексического материала. Промежуточный контроль диагностирует успешность достижения планируемых результатов.
Итоговый контроль проводится по окончании семестра или года обучения. Он оценивает общий прогресс усвоения курса. Из-за обширности охвата тем в течение семестра или курса проведение итогового контроля формальными средствами затруднительно. Поэтому, несмотря на необходимость проверки каждого студента, итоговый контроль обычно выполняется смешанным способом, сочетая в себе формальные и неформальные средства оценивания.
Итак, линейка «предварительный - текущий - промежуточный - итоговый контроль» предоставляет преподавателю средства диагностики успеваемости студентов в хронологической перспективе. Из-за того, что этапы предварительного, промежуточного и итогового контроля подразумевают получение от обучающихся фиксированных ответов, преподавателю дается множество возможностей реализации корректирующей функции.
Другая типологизация контроля основывается на способах взаимоотношения между участниками учебного процесса. Неформальный контроль - это отслеживание прогресса формирования умений и навыков без использования специальных оценочных (тес-
тирующих) средств. Формальный контроль -это фиксирование результатов усвоения программы обучения за определенный промежуток времени с помощью специальных оценочных средств (тестирование и экзамены). Самоконтроль - ретроспективное оценивание прогресса обучения самим обучающимся, без прямого участия преподавателя.
Неформальный контроль используется для мониторинга коммуникативных умений без создания ситуаций эксплицитного, фиксированного оценивания. Он является беспрерывным, распространяя свой охват на весь курс. Однако масштабы его охвата и отсутствие фиксированных ответов негативно влияют на степень объективности оценивания прогресса учащегося. Недостаток объективности приводит к отсутствию общепринятых систем оценивания объектов контроля. Можно выделить критерии оценивания, однако, строго соблюдать их не получится. Во время занятия без специальных средств тестирования преподаватель не сможет в точности фиксировать ответы всех учащихся, поэтому ему придется полагаться на субъективную оценку, основывающуюся на общем впечатлении от учебных действий студентов. Единственным исключением является письменная речь. Поскольку результаты выполнения письменных работ остаются фиксированными, преподаватель может проверить их все индивидуально. Но в случае неформального контроля каждой письменной работы преподавателю придется затратить большое количество времени, что ставит под вопрос целесообразность такого контроля.
По этим причинам неформальный контроль зиждется на интуиции преподавателя, которая зависит от его опыта. Педагог вынужден оценивать динамику развития не столько отдельных навыков, сколько динамику формирования коммуникативной компетенции в целом. Во время выполнения заданий контролируется общее умение справляться с учебными задачами коммуникативного характера, поэтому неформальный контроль малопригоден для диагностирования показа-
телей конкретного вида речевой деятельности. При выполнении коммуникативных заданий с нефиксированным ответом часто задействован комплекс умений: чтение текста и выражения своей позиции о проблематике, написание эссе по просмотренному фильму и т. д. Однако, несмотря на отсутствие конкретики, неформальный контроль обладает преимуществом - только с его помощью преподаватель может наблюдать не только способность, но и готовность к общению.
Формальный контроль позволяет с точностью определить степень достижения задач обучения. Использование специальных средств тестирования также реализует управляющую функцию контроля. Средства тестирования меняют способ организации учебного процесса, так как введение эксплицитного оценивания успеваемости меняет способ взаимодействия обучающегося с учебным материалом. В рамках формального контроля выделяются четыре типа тестов: 1) установочные тесты; 2) тесты, оценивающие прогресс изучения курса; 3) тесты, оценивающие уровень владения языком; 4) диагностические тесты [3, с. 288].
Установочный тест совпадает по целям с предварительным тестом хронологической модели контроля. Установочное тестирование точно так же выявляет степень готовности учащегося к прохождению учебного курса.
Тест успешности изучения курса совпадает с промежуточным контролем. С его помощью преподаватель определяет степень усвоения учебного материала на различных этапах прохождения курса.
Тест владения языком устанавливает общую способность учащегося к коммуникации. В определенной степени его можно соотнести с итоговым контролем. Выполнение теста требует решения коммуникативных задач, средства решения которых усваиваются обучающимися при прохождении курса. Такое тестирование может основываться на материалах международных экзаменов, например, IELTS, TOEFL, CAE, Delf/Dalf, DaF и пр. Однако, в отличие от тестов успешности изучения курса, преемственность между
учебными материалами и заданиями менее выражена. Поскольку оценить усвоение материала всех тем одновременно невозможно, тестирование владения языком контролирует сформированность коммуникативной компетенции в целом. С помощью подобного тестирования, выполняемого в рамках одного или нескольких занятий, определяется уровень владения языком (например, от А1 до С2 по шестиуровневой шкале).
Диагностический тест отчасти совпадает с предварительным контролем. Если установочное тестирование направлено на выявление общей способности учащегося к языку, то диагностическое - на установление конкретных проблемных зон коммуникативной компетенции обучающегося. Диагностические тесты особенно актуальны на начальных этапах при усвоении инвариантного учебного материала (грамматика, базовая лексика). Такие тестирования позволяют осуществлять корректирующую функцию контроля: при обнаружении недостаточной сформированное™ навыков или проблем с инвариантным компонентом содержания преподаватель может скорректировать учебный план, добавив в него наиболее актуальные для обучающихся темы.
Тестирование позволяет проводить срез уровня развития компетенций всей учебной группы. В случае заданий без вариантов ответов (при проверке усвоения лексики, сформированности грамматических навыков) преподаватель способен получить достаточно точные данные о прогрессе обучающихся. Однако из-за отсутствия прагматической составляющей заданий средства формального контроля не позволяют определить достоверно уровень способности и готовности к коммуникации. К тому же некоторые аспекты коммуникативной компетенции плохо сочетаются с формальным контролем. Например, формальный контроль говорения может быть произведен индивидуально или в малых группах (по образцу FCE, CAE, CPE или IETLS), что сильно повышает временные затраты на оценивание всех обучающихся, ставя под сомнение целесообразность такого тестирования. Поэтому для осуществления
контроля динамики формирования коммуникативной компетенции формальный контроль необходимо сочетать с неформальным, в зависимости от оцениваемого аспекта. Формальный контроль позволяет совершенствовать лексические и грамматические навыки благодаря стимулирующей функции. Также формальный контроль может использоваться для оценки умений ознакомительного и поискового чтения, слушания.
Третьим видом является самоконтроль. Самоконтроль неизменно присутствует в учебном процессе в той или иной степени, так как обучающиеся в любом случае будут самостоятельно оценивать свои достижения. Однако из-за того, что получаемая оценка складывается в результате применения только формального и неформального контроля, самоконтроль не получает должного внимания. Однако именно самоконтроль позволяет в полной мере осуществить диагностическую и обучающую функции. Использование самоконтроля может решить проблему комплексности оценки сформированности коммуникативной компетенции. С помощью формального контроля трудно проследить развитие речевых умений, а с помощью неформального сложно решить вопрос оценивания каждого ответа всех обучающихся. Применение самоконтроля решает эти проблемы, но добавляет новую - проблему недостаточной квалификации оценивающего.
Знания и опыт обучающихся не позволяют им произвести адекватную оценку развития умений и навыков, поэтому использование самоконтроля в обучении требует предоставления им необходимых средств и освоения ими способов его осуществления. Прежде всего, необходимо ознакомление с дескрипторами коммуникативных умений, чтобы учащиеся знали, что им необходимо оценивать и как это делать. После усвоения критериев оценки для самоконтроля следует уяснение приемов фиксации и отслеживания прогресса с помощью записей в учебный дневник, самопроверки и ведения языкового портфеля.
Учебный днееннк позволяет фиксировать прогресс развития навыков. В него записы-
ваются пройденные темы и проблемные задания. Ведение учета выполненных заданий, которые вызывают затруднения, реализует диагностическую функцию. С помощью такого дневника обучающийся может отслеживать свою успеваемость по разным темам, что позволяет ему сфокусировать свои усилия на совершенствовании умений и навыков путем самостоятельного использования дополнительного материала во внеаудиторное время.
Самопроверка является комплексом учебных действий, направленных на поиск и исправление своих ошибок. Она может быть перекрестной, когда обучающиеся проверяют работы друг друга, либо индивидуальной, когда студент проверяет собственную работу. Способы и средства проведения самопроверки так же многочисленны, как и используемые преподавателем для контроля. Они зависят от контролируемого кластера умений и навыков: монологические и диалогические умения могут быть проверены с помощью использования записанных на диктофон смартфона аудиозаписей; письменный текст можно проверить с помощью программ орфографического редактирования (например, Language Tool); ответы на грамматические и лексические задания можно самостоятельно сверять с ключами. Отчетность по самопроверке хорошо сочетается с ведением учебного дневника. Их совместное использование создает комплекс самоконтроля, который позволяет студентам самостоятельно отслеживать развитие коммуникативной компетенции.
Языкового портфель является своего рода интеграцией учебного дневника и самопроверки. Он вмещает в себя упорядоченное собрание выполненных обучающимся заданий: эссе, проектов и прочее - и может состоять из трех частей: языкового паспорта, языковой биографии и языкового досье.
Языковой паспорт и биография содержат элементы учебного дневника. С помощью паспорта обучающийся анализирует опыт изучения иностранных языков в стратегическом масштабе: какие он знает языки; сколько лет они изучаются; каков опыт примене-
ния иностранных языков в реальной жизни; какова прогрессия коммуникативной компетенции во времени и т. д. Предоставляется эта информация в краткой форме и служит в качестве вспомогательного средства для установочного тестирования. Языковая биография является более детализированным способом описания коммуникативной компетенции. Она является выдержкой из учебного дневника, резюмирующей самооценку ключевых языковых компетенций. С ее помощью реализуется диагностическая функция: преподаватель может оценить наличие проблемных навыков, исходя из самоконтроля учащегося. Однако следует учитывать, что данные из паспорта и биографии предоставляются не квалифицированным преподавателем иностранного языка, а студентом, следовательно, их точность может быть сомнительна. Нивелирует этот недостаток наличие в портфеле досье, которое, являясь собранием работ учащегося, позволяет сделать выводы об объективности самооценки в паспорте и биографии. Представленные проекты, эссе и результаты экзамена являются более достоверным способом демонстрации уровня владения языком.
Самоконтроль не может обеспечить такого же уровня объективности, как формальный или неформальный контроль, поэтому на начальных стадиях он не играет большой роли, но со временем актуальность его применения в учебном процессе возрастает. Необходимость введения элементов самоконтроля объясняется преобладающим в современной высшей школе личностно-деятель-ностным подходом. Развитость автономии суждений и действий является постулатом этого подхода. Самоконтроль, в свою очередь, способствует развитию навыков рефлексии. Способные к ведению языкового портфеля и учебного дневника студенты достигают автономии в корректировании траектории индивидуального развития с помощью самопроверки. Также из-за снижения применимости формального контроля на более высоких уровнях владения языком самоконтроль начинает приобретать большее значе-
ние в регулировании учебного процесса. Он позволяет компенсировать возрастающие проблемы с контролем, осуществляемым преподавателем, так как введение задокументированного неформального контроля каждого обучающегося невозможно, а формальный контроль малоприменим во время коммуникативно-ориентированных занятий, присущих более высокому уровню владения языком.
ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ
Как уже ранее отмечалось, объектами контроля в обучении иностранному языку могут одновременно выступать и знания, и умения, и навыки. Учитывая, что перечислить все многообразие аспектов знаний, умений и навыков затруднительно, А.Н. Щукин в качестве основных объектов контроля обозначает языковую, коммуникативную и социокультурную компетенции.
Языковая компетенция как объект контроля включает в себя навыки, прежде всего, пользования прескрептивной стороной языка, то есть лексические и грамматические навыки. Она легче всего поддается формальному контролю из-за однозначности результатов. Преподавателем контролируются навыки использования лексических единиц в подходящем контексте, уместного употребления словоформ в согласовании с контекстом, а также их верного структурирования в предложения. Кроме того, к языковой компетенции относятся артикуляционные навыки, однако произношение редко выступает основным объектом контроля в высших учебных заведениях.
Коммуникативная компетенция как объект контроля включает в себя совокупность умений и навыков пользования языком как средством общения. В международных тестах в этой связи предусмотрены разделы по видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму, а иногда еще и по лексике и грамматике (use of language). Последняя часть, связанная с проверкой и оценкой языковых навыков, включается не всегда. Для каждого коммуникативного уме-
ния предусмотрен свой набор инструментов контроля.
КОНТРОЛЬ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ
При контроле восприятия звучащей речи оценивается умение понимания устных диалогов и монологов. Е.В. Мусникцкая выделяет десять контролируемых навыков (или стратегий), составляющих умение понимать текст на слух [4]. Обобщенно их можно объединить в три группы: 1) навыки понимания содержания; 2) навыки установления когезии (или логических связей); 3) аналитические навыки. Эти группы во многом совпадают с навыками аудирования, которые приводятся в описании тестов TOEFL и IELTS [5].
Навыки первой группы нацелены на семантическую обработку услышанного текста. Они обеспечивают общее понимание фигурируемых в аудиотексте тем и идей и заключатся в определении проблематики текста, его стилистических и диалектических особенностей, позиций участников коммуникации и т. д. Навыки ознакомительного прослушивания аудиотекста контролируются с помощью следующих заданий:
- соотнесите представленные позиции с говорящими;
- выберите из перечня тем ту, которая лучше всего характеризует поднимаемую в звучащем тексте проблему;
- ответьте на вопросы по общему содержанию аудиотекста;
- составьте к аудиотексту перечень вопросов, связанных с поднимаемой проблематикой.
Такие контрольные задания оценивают то, как обучающиеся используют умение аудирования в контексте повседневного общения на иностранном языке. Поверхностное восприятие аудитотекста используется в ситуациях межличностного общения, когда слушающему нет необходимости анализировать каждое слово говорящего, а нужно лишь усвоить общую идею его высказывания.
Навыки установления логических связей в аудиотексте необходимы для понимания
его структуры. Организация полученной информации в единую систему позволяет лучше оперировать фактической информацией, представленной в тексте. Упорядочивание фактов способствует последующему выявлению логико-смысловой структуры, на основании которой может быть выделена актуальная для выполнения заданий информация. Навыки поискового взаимодействия с текстом контролируются с помощью следующих заданий:
- укажите аргументы в поддержку (или против) позиции одного из участников коммуникации;
- составьте план представленной аргументации;
- выделите смысловые части текста и озаглавьте их;
- выделите информацию, которую коммуниканты акцентируют как наиболее актуальную.
Такого рода задания контролируют навыки внимательного, поискового чтения и слушания с целью получения новой информации. Данные навыки задействуются во множестве коммуникативных ситуаций, требуемых пристального внимания: слушание лекций, чтение специализированной литературы, поиск специализированной информации в Интернете и т. д.
Аналитические навыки используются при мыслительной обработке полученной информации с целью продуцирования дальнейших высказываний слушающим/читающим. После усвоения фактической информации из текста он соотносит ее со своим личным опытом. Результат применения аналитических навыков гораздо более вариативен, так как решение аналитических задач не может быть заранее зафиксировано преподавателем. Контроль применения аналитических навыков обычно совершается в третьей фазе модели работы с учебным текстом. Для этого возможно использование следующих заданий:
- объясните актуальность и применимость предоставленной в тексте информации;
- объясните позицию автора по обозначенной проблеме;
- дайте трактовку подтексту предоставляемой информации.
В совокупности контроль данных навыков при выполнении подобных заданий позволяет получить необходимую для моделирования процесса развития коммуникативной компетенции обратную связь. Представленный перечень по своему составу несколько превышает тот, что принят в средней школе, где в качестве основных объектов контроля выступают полное, выборочное и поверхностное понимание [6, с. 30]. Такой состав объектов контроля перешел в ЕГЭ по иностранному языку. В школе такой перечень контролируемых навыков является целесообразным, так как при выпуске из профильных классов ожидаемым уровнем владения языком является В2. Учитывая, что этот уровень относится лишь к тем вузовским специальностям, где иностранный является приоритетной дисциплиной, среднестатистический первокурсник имеет уровень В1. Соответственно, на последующих этапах изучения иностранного языка необходимо расширение объектов контроля, поскольку, начиная с уровня В2, роль инвариантного компонента содержания снижается, обучающиеся продолжают изучать язык с большей коммуникативной направленностью [7].
Контроль другого рецептивного вида речевой деятельности - чтения - во многом схож с контролем аудирования. Причины потенциальных различий кроются в самом способе передачи информации. Для восприятия письменного текста нужны графические навыки, для восприятия устного текста - речевой слух и артикуляция (внутренне прого-варивание услышанного). Но отражение этого различия в средствах контроля может быть заметно только на начальных этапах изучения языка, когда навыки восприятия на слух и графические навыки недостаточно сформированы. При достижении среднего уровня владения языком разница между способами контроля умений аудирования и чтения становится гораздо менее выраженной. Слушание и чтение после автоматизации навыков восприятия через определенный канал
начинают пользоваться почти одной и той же системой контроля, так как преподавателем оценивается глубина и полнота восприятия. Безусловно, особенности работы каналов приводят к разной манере взаимодействия: аудирование линейно, обучающийся не может самостоятельно перемотать запись; задания по чтению могут быть дискретными, ученик волен читать разные отрывки текста, перечитывать. Однако цель у чтения и аудирования одна - получение информации. Поэтому для чтения и слушания используются очень схожие системы инструментов оценивания объектов контроля.
КОНТРОЛЬ ПРОДУКТИВНЫХ УМЕНИЙ
Объект контроля говорения - сформиро-ванность навыков диалогической и монологической речи. Говорение является комплексным процессом, в него, помимо продукции речи, включаются способности к пониманию коммуникативной ситуации, так как для реализации диалогической речи необходимы навыки правильного выбора реплик, которые будут обеспечивать связность устного текста. Комплексность результатов применения данных навыков препятствует осуществлению формального контроля, из-за чего преобладающим становится неформальный. Отсутствие строгой определенности результатов выполнения задания делает оценку степени сформированности умения и входящих в него навыков (стратегий) субъективной, зависящей от личного мнения преподавателя. Однако существуют различные критерии развитости речевых навыков. Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез предложили при контроле:
- диалогических навыков учитывать уместность реплик и поддержку связности (когезии) текста, языковое разнообразие, скорость реакции и наличие пауз хезитации (беглость речи), правильность языкового оформления;
- монологических навыков учитывать структурированность сообщения, объем высказывания, уместность использованных
языковых средств (соблюдение функционального стиля), успешность реализации речевого намерения в виде доступности монолога для понимания другим обучающимся и педагогу [8, с. 222].
Данная система не имеет рейтинга оценивания, поэтому больше подходит для неформального текущего контроля. Она указывает на важные объекты, позволяющие судить о сформированности коммуникативной компетенции. В данном случае контролируется не только говорение как продуктивное умение, но и способность понимать собеседника и выстраивать общую логику общения.
При осуществлении текущего неформального контроля трудно отделить продуктивные умения от рецептивных, поскольку задания на продуцирование речи часто основываются на контексте материалов из заданий на развитие рецептивных умения. Это так называемые послетекстовые задания. Примеры таких заданий были приведены выше, но список можно продолжить:
- выразите и аргументируйте свою позицию по затрагиваемой в тексте проблематике;
- перескажите основное содержание текста;
- подготовьте презентацию по заданной проблематике.
Контроль навыков монологической речи помогает также проследить закрепленность вокабуляра, так как наличие времени на подготовку и отсутствие необходимости быстро реагировать на поступающую извне информацию позволяют в полной мере продемонстрировать точность и разнообразие усвоенной лексики.
Диалогические задания моделировать труднее, так как они требуют наличия прагматики коммуникации, полная аутентичность которой не может быть обеспечена в условиях обучения. Основными характеристиками диалогической речи традиционно считают реактивность и ситуативность [9, с. 177]. Реактивность реализуется при соотнесении коммуникативного намерения с собеседником. Намерение в рамках обучения фактически заменяется учебной мотивацией.
Реактивность диалога предоставляет идеальные условия для контроля речевых навыков, поскольку из-за отсутствия какой-либо подготовки обучающийся вынужден общаться, используя речевые стратегии и языковые навыки так же, как если бы ему пришлось применять их на практике. Ситуативность задает коммуникации контекст, определяя используемые в речи клише. Поэтому пересказ подготовленного заранее дома диалога не может быть рассмотрен как способ обучения навыкам диалогической речи. Следовательно, контроль осуществляется по модели речи монологической. Контроль диалогических навыков целесообразно совершать с помощью, например, ролевой игры или дискуссии, поскольку только в таком случае возможно соблюдение двух принципиальных качеств - реактивности и ситуативности.
Формальный контроль речевых навыков применяется при промежуточном и итоговом тестировании. Однако, как упоминалось ранее, его проведение является затруднительным из-за отсутствия заранее фиксированных ответов. Следовательно, математически вычислить успеваемость невозможно. При этом точность формального контроля является одним из его главных принципов, поскольку его результаты используются для отслеживания прогресса формирования коммуникативной компетенции в целом. Необходимость формального контроля речевых навыков все же существует, и системы критериев оценки продуктивных умений были разработаны для различных международных экзаменов, в частности, TOEFL и IELTS.
Контроль говорения при сдаче экзамена IELTS имеет систему оценивания, состоящую из критериев по четырем параметрам: 1) беглость и связность (fluency and coherence); 2) лексический ресурс (lexical resource); 3) грамматическое разнообразие и правильность (grammatical range and accuracy); 4) произношение (pronunciation). Критерии прописаны по 9-балльной шкале: минимальный балл за экзамен получается при полном отсутствии коммуникации во время тестирования, поэтому критерии оце-
нивания начинаются с двух баллов1. В табл. 1 в упрощенной форме представлено сравнение между минимальным и максимальным баллом и соответствующими критериями по каждому параметру.
В табл. 1 нами опущены шесть промежуточных ступеней, поскольку они содержат именно критерии оценки, в то время как сравнение критериев максимального и минимального балла позволяет более выпукло показать сущность объектов контроля. Таким образом, при формальном контроле говорения учитываются следующие аспекты (объекты):
- соотношение пауз хезитации и времени говорения;
- связанность устного ответа;
- способность к развитию темы;
- разнообразие и закрепленность грамматических конструкций;
- точность, вариативность и закрепленность лексических конструкций;
- точность и закрепленность артикуляционных навыков.
Данные аспекты легче всего поддаются отслеживанию. Возможность их фиксации через наблюдение и документирование ответа позволяет наиболее успешно произвести формальный контроль. Следует, однако, учитывать, что единичный случай применения того или иного коммуникативного умения не отражает в полной мере степень развитости коммуникативной компетенции, поскольку существует вероятность влияния внешних факторов. Например, паузы хезитации и однообразие лексики могут быть вызваны незнакомой темой общения.
Контроль умения писать на иностранном языке предоставляет наименьшее количество трудностей для преподавателя. Ответы обучающихся вариативны, что требует индивидуального подхода при их проверке, но они задокументированы письменно, что во многом облегчает процесс контроля. Применение различных видов контроля письма уже
1 IELTS. Speaking band descriptors. URL: https:// www.ielts.org/-/media/pdfs/speaking-band-descriptors.ashx (дата обращения: 17.07.2022).
Таблица 1
Критерии оценки говорения (IELTS)
Table 1
Speaking assessment criteria (IELTS)
Параметр/балл Беглость и связность Лексический ресурс Грамматическо е разнообразие и правильность Произношение
Минимальный Длинные паузы перед каждым словом; отсутствует связность высказываний Использует лишь выученные наизусть слова; отсутствует их согласованность с контекстом Не может сформулировать простые предложения Речь невозможно понять
Максимальный Паузы не обусловлены языковыми затруднениями, говорящий останавливается, чтобы подумать о развитии содержания высказывания; высказывания согласуются со всем текстом ответа; способен свободно развивать тему общения Проявляет точность в употреблении вокабу-ляра и гибкость лексических навыков в различных темах; корректно и естественно использует идиоматику Проявляет владение широким спектром грамматических конструкций; демонстрирует стабильность навыков в отсутствие грамматических ошибок Использует широкий спектр особенностей произношения одного акцента; способен поддерживать особенности произношения во время речепроизводства, не допуская ошибок
отчасти затрагивалось выше. Из-за особенностей результата выполнения заданий у обучающегося есть возможность создания досье, в котором будут находиться все его письменные работы. Следовательно, контроль письма может принимать своего рода накопительный характер: преподаватель может напрямую наблюдать прогрессию развития навыков продуктивной письменной речи с помощью досье. Это указывает на одну особенность контроля письма. Классифицировать задания по типу контроля на формальные и неформальные становится проблематично: преподаватель будет в любом случае непосредственно проверять работу, даже если не будет ставить за нее оценку и указывать на ошибки. Само задание по письму является средством прямого контроля. Можно предложить разделение письменных заданий на формальные и неформальные по признаку условия их выполнения. Выполняемые дома считаются неформальными, их пишут без прямого надзора, а выполняемые в аудитории - формальными, так как выполняются в присутствии преподавателя. Хотя такая классификация не соответствует самой
концепции разделения видов контроля, в случае с письмом необходимость деления на формальный и неформальный контроль отпадает.
Контроль умения писать на иностранном языке может осуществляться через репродуктивные и продуктивные задания. Первые в среднем рассчитаны на более низкий уровень владения языком, так как они предоставляют обучающимся опору в виде готового содержания и лексики. Их выполнение занимает меньшее количество времени, а ответы -менее вариативны из-за определенности нар-ратива. Поэтому репродуктивные задания уместны для контроля отдельных навыков (стратегий) письма. К их числу можно отнести написание черновика; соблюдение лексических и грамматических норм, перефразирование, структурирование текста, выделение ключевых моментов темы, лексическое выражение связности, подбор регистра/функционального стиля, редактирование [10; 11]. Из-за того, что при выполнении репродуктивных заданий по письму студенты не фокусируются на содержании высказываний, они больше внимания уделяют фор-
мальной стороне речи - ее правильности. Однако это не означает, что контроль навыков применим только при выполнении репродуктивных заданий. Следить за навыками можно и при написании эссе, которое из-за своей комплексности и трудоемкости является показателем реализации всей совокупности навыков (стратегий).
Продуктивные задания требуют задействования навыков письменной речи, образующих умение писать на иностранном языке как общую способность к созданию текста, включающую в себя все перечисленные выше навыки (стратегии). Контроль навыков при проверке эссе кажется непосильным одному преподавателю: оценка каждого из навыков очень трудоемка. Поэтому целесообразнее оценивать навыки, отображающие общую способность обучающего к письменному общению. При наблюдении за развитием навыков письма контролируется успешность реализации коммуникативного намерения, качество языкового оформления и самостоятельность суждений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, контроль в обучении иностранному языку имеет отношение к определению уровня коммуникативной компетенции и мониторингу ее развития. Субъектами контроля являются преподаватель и обучающиеся, объектами - речевые умения и языковые навыки. Наиболее важными объектами контроля считаются речевые умения: аудирование, говорение, чтение и письмо. Осуществляемый контроль может быть классифицирован по нескольким признакам: с одной стороны, выделяют хронологический контроль (предварительный, текущий, промежуточный и итоговый), а с другой - по методу взаимодействия он может быть формальным, неформальным и самоконтролем. В совокупности приемы и средства контроля позволяют реализовывать ряд функций (диагностическую, корректирующую и т. д.), которые критически важны не только для оценки обучающихся, но и для моделирования и реализации курса иностранного языка.
Список источников
1. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис: Омега-Л, 2010. 475 с.
2. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. 224 с.
3. Методика обучения иностранным языкам. Традиции и современность / под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.
4. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику. М.: Дом педагогики, 1996. 190 с.
5. Байдикова Н.Л. Мультидисциплинарный подход к определению объектов контроля аудирования иноязычного текста // Вестник Вятского государственного университета. 2020. № 2 (136). С. 76-86. https://doi.org/10.25730/VSU.7606.20.026
6. Бим ПЛ. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 45 с.
7. Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008. № 2. С. 16-21.
8. Галъскова Н.Д., Гез H.H. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 335 с.
9. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005. 239 с.
10. Титова C.B., Харламенко II.В. Метод совместного написания эссе и их взаимного оценивания при обучении письменно-речевым умениям // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 3. С. 26-40.
11. Свириденко О.Ю. Формирование системы контроля курса «Английский для академических целей» (на примере студентов III—V курсов механико-математического факультета МГУ) // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1. С. 53-60.
References
1. Shchukin A.N. Obuchenive inostrannym yazykam: Teoriva i praktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]. Moscow, Philomatis Publ., Omega-L Publ., 2010, 475 p. (In Russian).
2. Minyar-Beloruchev R.K. Metodika obucheniya frantsuzskomu vazyku [Methods of Teaching French Language]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1990, 224 p. (In Russian).
3. Mirolyubov A.A. (ed.). Metodika obucheniya inostrannym yazykam. Traditsii i sovremennost' [Methods of Teaching Foreign Languages. Traditions and Modernity]. Obninsk, Titul Publ., 2010, 464 p. (In Russian).
4. Musnitskaya E.V. Sto voprosov k sebe i k ucheniku [One Hundred Questions to Yourself and to the Student]. Moscow, Dom pedagogiki Publ., 1996, 190 p. (In Russian).
5. Baydikova N.L. Mul'tidistsiplinarnyy podkhod k opredeleniyu ob'yektov kontrolya audirovaniya inoya-zychnogo teksta [Multidisciplinary approach to the definition of objects of listening control of a foreign language text]. Vestnik Vvatskogo gosudarsh'ennogo universiteta [Bulletin of Vyatsk State University], 2020, no. 2 (136), pp. 76-86.' https://doi.org/10.25730/VSU.7606.20.026 (In Russian).
6. Bim I.L. Kontseptsiva obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku (nemetskomu na baze anglivskogo) [The Concept of Teaching a Second Foreign Language (German Based on English)]. Obninsk, Titul Publ., 2001, 45 p. (In Russian).
7. Sysoyev P.V. Spornyye voprosy kommunikativnogo kontrolya umeniy uchashchikhsya vosprinmat' rech' na slukh [Controversial issues of communicative control of students' ability to perceive speech by ear], Inos-trannvye yazyki v shkole - Foreign Languages at School, 2008, no. 2, pp. 16-21. (In Russian).
8. Galskova N.D., Gez N.L Teoriva obucheniya inostrannym yazykam: Ling\>odidaktika i metodika [Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Method]. Moscow, Akademiya Publ., 2004, 335 p. (In Russian).
9. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam [Methods of Teaching Foreign Languages]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2005, 239 p. (In Russian).
10. Titova S.V., Kharlamenko I.V. Metod sovmestnogo napisaniya esse i ikh vzaimnogo otsenivaniya pri obu-chenii pis'menno-rechevym umeniyam [The Method of Co-Writing Essays and Their Mutual Evaluation in Teaching Writing and Speaking Skills]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Ling\>istika i mezh-kul'turnaya kommunikatsiva - Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Lntercultural Communication, 2017, no. 3, pp. 26-40. (In Russian).
11. Sviridenko O.Yu. Formirovaniye sistemy kontrolya kursa «Angliyskiy dlya akademicheskikh tseley» (na primere studentov III-V kursov mekhaniko-matematicheskogo fakul'teta MGU) [Formation of the Control System of the Course "English for Academic Purposes" (on the Example of Students of the 3rd-5th Courses of the Faculty of Mechanics and Mathematics of Moscow State University)]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Ling\>istika i mezhkul 'turnava kommunikatsiva - Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and lntercultural Communication, 2013, no. 1, pp. 53-60. (In Russian).
Информация об авторах
Медведев Николай Владимирович, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры истории и философии, Тамбовский государственный университет им. Е.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, (ЖСГО: 0000-0002-9941-7732,тпу88®>таД.ги
Первова Галина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики дошкольного и начального образования, Тамбовский государственный университет им. Е.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, (ЖСГО: 00000002-5777-2832, gmp47íS>yandex.ru
Information about the authors
Nikolay V. Medvedev, Doctor of Philosophy, Professor, Professor of History and Philosophy Department, Derz-havin Tambov State University, Tambov, Russian Federation, ORCID: 0000-0002-9941-7732, mnv88iS>mail.ra
Galina M. Pervova, Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Theory and Methodology of Preschool and Primary Education Department, Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation, ORCID: 00000002-5777-2832, gmp47(S>yandex.ru
Евстигнеев Максим Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры лингвистики и лингводидактики, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, ORCID: 0000-0003-2664-9134, maxim-е vstignee v8 8 ©mail .rii
Информация о конфликте интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 24.08.2022 Одобрена после рецензирования 12.10.2022 Принята к публикации 20.10.2022
Maxim N. Evstigneev, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of Linguistics and Lin-guodidactics Department, Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation, ORCID: 0000-00032664-9134, maxim-evstigneev88(S!mail.ru
Information on the conflict of interests: authors declare no conflict of interests.
The article was submitted 24.08.2022 Approved after reviewing 12.10.2022 Accepted for publication 20.10.2022
